Pubblico qui di seguito la lettera di due genitori che chiedono l’istituzione nella scuola di una “Quiet Zone” libera da onde elettromagnetiche e una mia prima risposta. Come sempre, attendo commenti.

“Siamo i genitori di due minori frequentanti il liceo classico Aristofane. Quotidianamente cerchiamo di vigilare sull’uso del cellulare da parte delle nostre figlie, ma ci fermiamo di fronte al fatto che tutti i giorni scolastici, per 4/5 ore al giorno, per anni, sono immerse in un ambiente ristretto quale è un’aula dove sono attivi (cioè provvisti di batteria) dai 20 ai 30 cellulari. Il fatto che il singolo cellulare non interferisca con l’attività didattica, perché è in modalità “silenzioso” o “spento” non lo esime da essere una ricetrasmittente di onde elettromagnetiche per le quali lì’International Agency for Research an Cancer della WHO ha stabilito la 2B classification, essendo ancora in corso una valutazione suglie effetti negativi sulla salute a medio-lungo periodo.

Nelle more di più precisi riscontri scientifici sulla nocività del cellulare, come ha consigliato il Ministero della Salute, io adotto nei confronti dei minori il “principio di precauzione” con un “uso limitato alle situazioni di vera necessità” (vedi com. 226 del 28.11.11).

Chiedo ai responsabili dell’Istituto Aristofane di vigilare che nelle aule l’attivazione di cellulari e di ogni altro strumento responsabile di onde elettromagnetiche sia limitato a situazioni di vera necessità.

La presenza di così tanti e diversi strumenti attivi nelle nostre aule per un tempo così prolungato ogni giorno crea un inquinamento da onde elettromagnetiche sicuramente non veramente necessario, limitabile e da non sottovalutare.

Quello che ho espresso nell’oggetto di questa lettera è un concreto suggerimento per mettere in atto il “principio di precauzione” in ambienti frequentati da minori.

Attendiamo una vostra risposta, fiduciosi dell’attenzione che avete nei confronti della salute e della sicurezza.

Cordialmente

Alberta Manni e Angelo Sferrazza.

Qui di seguito la mia risposta:

“Gentili Signori Manni e Sferrazza,

 ho letto con molto interesse e attenzione la vostra lettera, in cui chiedete l’istituzione nella scuola di una quiet zone.

 Il problema è serio e ce lo siamo posto, come Consiglio di Istituto, tre anni fa, quando prendemmo la decisione di far cablare tutta la scuola in modalità wireless. Già allora un rappresentante dei genitori sollevò la questione e facemmo una ricerca – necessariamente non specialistica – sulla letteratura a disposizione. Non avendo trovato pareri incontrovertibili sulla dannosità o meno delle onde elettromagnetiche, procedemmo al cablaggio wireless che, come potete ben immaginare, è molto meno costoso, complesso e rigido nell’utilizzo rispetto a quello via cavo.

 In quest’ultimo periodo la presenza sulla rete dei ragazzi e della didattica è aumentata in misura esponenziale: disponiamo di sette LIM, che si rivelano ogni giorno di più insufficienti rispetto alle richieste, mentre la piattaforma Moodle e lo stesso Facebook entrano a far parte della “cassetta degli attrezzi” di un numero crescente di professori e di studenti che pressoché tutte le famiglie autorizzano,  all’atto dell’iscrizione e come da noi richiesto, a lavorare sulla rete.

 A questo punto, definire le situazioni di “vera necessità” per l’uso di internet e dei telefonini non è facile, a meno che non si scelga la strada, in verità assai poco praticabile, della proibizione (vietato portare i telefonini a scuola?) e della rinuncia alla rete come nuovo orizzonte della comunicazione didattica. I telefonini in aula sono, per regolamento, tenuti spenti, ma mi si dice che anche così emettono o attraggono onde elettromagnetiche.

 So che le scuole di alcuni paesi del nord Europa dispongono di quiet zones, ma la situazione edilizia di quegli istituti prevede largamente le classi-laboratorio (sono gli studenti a spostarsi e non gli insegnanti) e la presenza di ambienti dedicati al riposo e allo studio individuale. Noi all’Aristofane non abbiamo neppure un metro quadrato che non sia stabilmente occupato, non disponiamo di mense o di spaziose biblioteche e neppure di ambienti sportivi sufficientemente ampi. Che fare, allora?

 Per allargare a tutta la comunità scolastica il dibattito su questo tema così delicato, pubblicherò la vostra lettera e questa risposta sul mio blog, nella speranza di ricevere osservazioni e suggerimenti. Grazie per l’attenzione e un cordiale saluto.”

 Claudio Salone

Da qualche tempo tiene banco sui giornali, con notevole approssimazione e titoli ad effetto, la questione “Compiti a casa”.
I fronti sono schierati e già fischiano i primi proiettili.
Da una parte c’è chi, come fa Giorgio Israel ormai da anni, lamenta un continuo degrado delle istituzioni educative per colpa del lassismo degli insegnanti, della mancanza di impegno degli studenti, dell’assenza di una seria politica scolastica che ripristini i prisci mores, che, come tutti sanno, sono sempre migliori dei tempi presenti, afflitti da superficialità, pressappochismo, analfabetismo di ritorno. Da questa prospettiva le dichiarazioni del ministro Profumo sull’opportunità o meno dei compiti a casa vengono interpretate come un ennesimo segnale di declino.
Dall’altra c’è chi, come disse molti anni fa Giuliano Amato, considera i compiti a casa una grande ingiustizia perpetrata verso gli studenti, che ne sottolinea le differenze sociali e quindi conferma e non sana le diverse condizioni di partenza, dato che i compiti a casa sarebbero utili solo a chi dispone di case comode e piene di libri, nonché di soccorrevoli genitori o ripetitori.
Come sempre accade, la verità delle cose umane non sta solo da una parte. Se è vero infatti – e il ministro Profumo non lo nega – che i ragazzi hanno bisogno di spazi di riflessione autonomi e personali per memorizzare e fare propri i contenuti, le procedure, le tecniche apprese in orario scolastico è altrettanto vero che le modalità di assegnazione dei compiti (e quindi la loro quantità e la qualità) possono e devono essere soggette ad un’analisi accurata, anche alla luce di quanto succede al di fuori delle mura scolastiche.
Iniziamo col ricordare che la parola “compito”, non equivale a definire un mero onus indifferenziato di studio, di pagine da mandare a memoria, di esercizi da eseguire, ma anche un obiettivo (task) da raggiungere, un segmento del progetto di crescita complessiva dello studente, anche se parzialmente “autogestito” nei tempi e nei luoghi.
In questa luce, la riflessione domestica dello studente dovrebbe essere maggiormente integrata con l’insegnamento della mattina e, soprattutto, non esserne la spesso stanca e demotivante ripetizione quanto l’acquisizione di una nuova prospettiva attraverso la quale riconsiderare i contenuti appresi.
Da questo punto di vista ha, secondo me, perfettamente ragione Profumo quando dice che ci vorrebbero “attività un po’ più libere con una base logica forte”, con le quali lo studente possa maggiormente far entrare in gioco quella che viene definita “educazione non formale o informale”, cioè a dire quanto non ha appreso direttamente a scuola, ma dalla sua esperienza e dalle sue relazioni quotidiane.
Lo sviluppo quindi di una logica progettuale, che abitui ad un lavoro in team per il raggiungimento di un obiettivo preciso darebbe senso a parte delle ore (talvolta troppe, specie per gli studenti liceali) trascorse nel pomeriggio sui libri per riconquistare quanto si è sentito o si è frettolosamente appuntato la mattina a lezione.
Mettere in campo una tale strategia non significherebbe affatto togliere i compiti a casa, ma anzi contribuire a dar loro un peso maggiore, in quanto integrazione e completamento della didattica curricolare e non semplice mimesi domestica della stessa.
Attendo – e mi auguro – reazioni, perché l’argomento è delicato e importantissimo per una crescita armonica ed efficace dei nostri ragazzi.

 Il 6 aprile di cento anni fa moriva a Bologna Giovanni Pascoli, poeta e insegnante[1]. L’accostamento nasce da quanto scrive lo stesso Pascoli  che, nella prefazione ai Nuovi Poemetti del 1909, dice, rivolgendosi ai suoi “scolari di Matera, Massa, Livorno, Messina, Pisa, Bologna”, liceali e universitari assieme: “Perché vi devo l’abitudine di supporre sempre avanti me che scrivo, come ho davanti me che parlo, anime giovanili, che è dovere e religione non abbassare, raffreddare, violare. Così mi avete beneficato. Così io sono lieto d’aver unito alla divina poesia l’esercizio umano che più con la poesia si accorda: la scuola.”  

Pur rimarcando la profonda differenza tra il cielo della poesia e la techne tutta terrena dell’insegnamento, Pascoli affida qui alla scuola una missione civile (dovere) e morale (religione) di  importanza fondamentale. Gli “scolari” non devono essere “abbassati”, oppressi, demotivati, né “raffreddati” nei loro slanci giovanili, né “violati” nella purezza dei loro ideali.

Tuttavia, a fronte di questa alta petizione di principio e di una vita intera trascorsa a insegnare, seppure con esiti non sempre felici[2], colpisce la modesta presenza della scuola nei versi di Pascoli[3].

Se poi si pensa al ruolo preponderante che “i fanciulli” e l’infanzia in generale hanno nell’universo espressivo pascoliano, la constatazione acquista ancora maggior rilievo. Verrebbe da dire: con così tanti bambini, così poca scuola!

Vediamo:

Myricae:

“Ricordi”, IX Cavallino:

 O bel clivo fiorito Cavallino

Ch’io varcai co’leggiadri eguali a schiera

Al mio bel tempo

 Ritorna qui il ricordo del bel colle urbinate che simboleggia per Pascoli il felice periodo del collegio (“Al mio bel tempo”), quando il padre era ancora vivo e il mondo era pieno di promesse. I “leggiadri eguali” sono i suoi compagni di scuola e di vita comune.

Il tema troverà la sua più compiuta espressione ne “L’aquilone” (Primi Poemetti) e qui in “Campane a sera” (v.25):

Io mi ridesto in un branchetto arguto

Di biondi eguali per l’Appennino

Opaco d’elci: o snelle, vi saluto, torri d’Urbino”

 dove “i leggiadri eguali” sono diventati “un branchetto arguto di biondi eguali”.

             “L’ultima passeggiata”, XVI O Vano sogno

  … O vano sogno! Quando

 Nella macchia fiorisce il pan porcino,

 lo scolaro i suoi divi ozi lasciando

 spolvera il suo badiale calepino:

chioccola il merlo, fischia il beccaccino;

anch’io torno a cantare il mio latino.

 La scuola si affaccia all’orizzonte, minacciosa, facendo svanire il sogno. Il “badiale calepino” è in altra redazione precedente addirittura “bestemmiato”, perché costringe ad abbandonare i “divi ozi” delle vacanze e a ripigliare il solito “latino”, vox media tra la lingua classica e la lingua della scuola, con i suoi esercizi, “i pensi”, i compiti a casa.

             “Finestra illuminata” IV Un rumore…

Una fanciulla … La tua mano vola

Sopra la carta stridula si impenna:

gli occhi cercano intorno una parola.

E la parola te la dà la muta

 Lampada che sussulta: onde la penna

 La via riprende scricchiolando arguta

 La fanciulla è descritta mentre, alla luce incerta di una lampada, fa i compiti a casa, di sera e la madre dorme e la sogna già grande e sposa. La scuola anche qui è solo sfondo, orizzonte di attrito (la carta stridula, la mano che si impenna, quasi fosse un cavallo recalcitrante, la penna che scricchiola) tra un futuro sognato (gli occhi che cercano “intorno” una parola: nella memoria, per il compito, nella fantasia, per il futuro?) e la realtà che attende la scolara domani.

                                                VI Un Rondinotto

E’ ben altro. Alle prese col destino

Veglia un ragazzo che con gesti rari

Fila un suo lungo penso di latino[4].

Il capo ad ora ad ora egli  solleva

dalla catasta dei vocabolari,

come un galletto garrulo che beva.

Povero bimbo! Di tra i libri via

Appare il bruno capo tuo, scompare:

come d’un rondinotto, quando spia

se torna mamma e porta le zanzare.

 Ancora la scuola come fatica, (“lungo penso”). Il piccolo è ritratto di sera (“veglia”), impegnato come un soldato in trincea, “alle prese con il destino”, perché non sa quale sarà la sua vita futura, intento a scavare la sua via nel fianco della montagna di vocabolari. Di straordinaria efficacia  la mimesi tra il ragazzo (“povero bimbo”), il galletto “garrulo” e il rondinotto che si affaccia dal nido, in attesa della madre e del cibo. Il bimbo è “povero”, perché già sente il peso della scuola-vita e attende il ritorno della madre con il cibo. Fino a quando ancora arriveranno le zanzare?

             “Dolcezze” VI Il piccolo aratore

 Scrive … (la nonna ammira): ara bel bello

 Guida l’aratro con la mano lenta

Semina col suo piccolo marrello:

il campo è bianco, nera la sementa:

D’inverno egli ara: la sementa nera

D’inverno spunta, sfronza a primavera:

fiorisce, ed ecco il primo tuon di Marzo

 rotola in aria, e il serpe esce dal balzo.

                                 VII Il piccolo mietitore

 Legge … (la nonna ammira): ecco il campetto

Bianco di grano nero in lunghe righe:

esso tutt’occhi, con il suo falcetto

a una a una miete quelle spighe;

miete, e le spighe restano pur quelle;

miete e lega coi denti le mannelle;

 e le mannelle di tra i denti suoi

parlano … come noi, meglio di noi

 La metafora tra l’aratro e la penna si inserisce in un’antica tradizione allegorica, che paragona il lavoro dello scolaro che scrive a quello del contadino aratore (basti pensare al celebre “Indovinello veronese” dell’VIII-IX secolo: Se pareba boves, alba pratàlia aràba et albo versorio teneba, et negro sèmen seminaba). Assai più originale e riuscita l’allegoria tra lettura e mietitura. Il falcetto-lingua “miete” le lettere che, riunite a mannelle, formano le parole, le quali, essendo quelle dei libri, parlano “come noi,  meglio di noi”. La scuola resta sullo sfondo. Il bambino è a casa, a fare i compiti. La nonna “ammira” da un mondo lontano, arcaico, illetterato.

             “Colloquio” I

 Brulli i pioppi nell’aria di vïola

sorgono sopra i lecci, sfavillando

come oro: sopra il tetto della scuola

si sfrangia un orlo a fiocchi rosei; …

 La scuola è qui solo un elemento architettonico del paesaggio familiare.

 Canti di Castelvecchio

             “La poesia”, v. 25 e ss.

 poi cenna,

 d’un tratto, ad un piccolo dito,

là, nero tuttor della penna

che corre e che beve:

 Torna la lampada che, di sera, illumina il piccolo alunno che scrive sul tavolo di casa e che si sporca dell’ inchiostro di una penna rapida e vorace (“che corre e che beve”),

             “The hammerless gun”, vv. 3 – 6

 … O montanine belle,

 lo vedrete il maestro di latino!

 Sì, lo vedrete il pedagogo imbelle!

 Un rapido schizzo autoironico di se stesso, nelle vesti di imbelle “maestro di latino” che cerca un impossibile riscatto “guerriero” in quella magnifica e modernissima arma, donatagli dal De Bosis e destinata tuttavia a restare appesa alla parete, inane.

             “Il sole e la lucerna”, v. 15 e ss.

 E poi, guizzando appena:

 Chiedeva te! che tosse!

 voleva te! che pena!

Tu ricordavi al cuore

suo le farfalle rosse

su le ginestre in fiore!

Io stavo lì da parte …

gli rammentavo sere

lunghe di veglia e carte

piene di righe nere!

 Nell’agone tra il Sole e la Lucerna, quest’ultima ricorda al piccolo malato le sere “lunghe di veglia” durante le quali si affaticava a fare i compiti. Quanta cupezza in quelle “carte piene di righe nere!”, contrapposte al rosso delle farfalle e al giallo delle ginestre. Il buio e la luce, la morte e la vita.

             “Il ritratto”, v. 9 e ss.

Era pace nei cuori. Era l’esame

passato alfine con le sue lunghe ore:

 tranquillo alfine da più dì lo sciame

ronzava nella nuova arnia maggiore.

Più grande all’improvviso ogni fanciullo

Si ritrovava dopo tante acquate;

il boccio apriva i petali in un frullo

meravigliando che già fosse estate;

Si ronzava: non altro. Fra le due scuole

già chiuse, una di fronte, una alle spalle,

nel mezzo c’era l’aria, c’era il sole,

odor di timo e voli di farfalle.

Ma nell’ore, più brevi ma più lente,

di studio, tra due libri, ch’uno troppo

sapeva e l’altro non sapea più niente,

stanchi del nostro insolito galoppo,

con tra le mani che sentian di lauro

 e di busso, le guancie ancor di fiamma,

noi pensavamo al nostro bel San Mauro,

al babbo atteso d’ora in ora, a mamma …

Se il babbo, a casa, col più grande ch’era

già di liceo, portava anche noi tre! …

Era quello, lo studio: una preghiera,

prima che al babbo, o Dio presente, a te!

 La scuola fa ancora una volta da cornice: passati i lunghi esami, è tempo di vacanza, tra un anno scolastico e quello successivo, tempo di ritorno (“fra le due scuole già chiuse, una di fronte, una alle spalle”) dall’esilio. Domina il senso d’attesa, di vuoto atemporale pieno di odori, di colori, di sensazioni. Le passate ore (“di studio”) appaiono nel ricordo più brevi, rispetto alle lunghe e luminose ore estive, ma più lente a trascorrere nel buio incipiente e nella fatica dell’impegno, tra due libri, uno già noto, l’altro ancora da iniziare. Lo studio qui si traduce in una preghiera a Dio, perché riavvolga il filo del tempo e li riconduca tutti a casa, dal babbo e dalla mamma.

             “Giovannino”, v. 25 e ss.

Felice te che a quello che rimpiango,

 così da presso, al limitar, rimani! –

-     Misero me, che fuori ne rimango,

così lontano come i più lontani!

Alla porta che s’apre alzo le mani,

ma tu sai ch’io … non posso entrarvi più.

S’apre a tant’altri gracili fanciulli,

addormentati sui lor lunghi temi,

addormentati in mezzo ai lor trastulli;

s’apre appena e si chiude e par che tremi:

assai se, là, venir tra i crisantemi

vedo la rossa veste di Gesù! …

 I fanciulli sono “gracili”  e si addormentano “sui lor lunghi temi”. La lunghezza e l’implicita fatica del lavoro scolastico segnano un limite, il momento in cui si apre e si chiude appena (“e par che tremi”) la misteriosa porta, al di là della quale lampeggia il rosso della veste del Cristo.

 Odi e Inni

             “L’aurore boreale”, v. 1 e ss.

 Ai miei primi anni … infermo ero e lontano

Da tombe amate … udivo dei compagni

Il suon del sonno, uguale e piano,

sommosso da improvvisi lagni;

 Torna la vita del collegio, le camerate che non sono qui “sonanti” (“Digitale Purpurea”), ma scosse dagli “improvvisi lagni” (incubi?) dei compagni.

             “Il sogno di Rosetta”, v. 31 e ss.

Compitavi sopra un ramo

ce … ce … ce … canipaiola!

come noi che cantavamo

su le panche della scuola

ce e ci, e ci e ce.

Tutto il giorno abbiamo detto

Dentro noi, ma forte forte:

Deh, facciamo un po’ a filetto!

deh! apriteci le porte,

novì, novì, novè

 Il paragone torna ad essere tra scolaro e uccellino, tra Storia e Natura. Entrambe le piccole creature sono impegnate a compitare la propria lingua. Compiuta e misteriosa quella della canipaiola, incerta e “insignificante” quella del bambino. Quale la più “vera”?

 Primi Poemetti

             “L’aquilone” v. 13 e ss.

si, gli aquiloni! E’questa una mattina

che non c’è scuola. Siamo usciti a schiera

tra le siepi di rovo e d’albaspina

…

                        v. 37 e ss.

Sono le voci della camerata

mia: le conosco tutte all’improvviso,

una dolce, una acuta, una velata …

A uno a uno tutti vi ravviso,

o miei compagni! e te, sì, che abbandoni

su l’omero il pallor muto del viso.

 E’ una composizione impregnata di scuola, ma, a guardar bene, qui, come ne “Il ritratto”, la poesia nasce proprio dall’assenza della scuola. Ci sono i compagni, la vita di collegio, il senso della fratellanza tra chi è destinato ad affrontare un destino ignoto e spesso doloroso. Nell’apostrofe al Fato del piccolo compagno morto prematuramente (“Oh te felice che chiudesti gli occhi persuaso, stringendoti sul cuore il più caro dei tuoi cari balocchi!”) torna un leit-motiv pascoliano, che è il sofocleo “Meglio di ogni cosa è non essere nati, e dopo di ciò morire subito dopo la nascita” (Oed. Col. 1211-1248).

 Poesie famigliari

             “Il pellegrino”             v. 13 e ss.

Dentro le cupe scuole

per l’orrida città,

alla tempesta, al sole,

rinchiuso e in libertà

 La quartina, cancellata dall’Autore e ripristinata dalla sorella Maria, parla dell’esperienza universitaria (le “cupe scuole”), a Bologna (”orrida”), nel periodo più buio della vita di Pascoli, che patì il carcere. Nei versi precedenti si parla di “vegliate notti” e di “sudati dì”. La scuola è dunque, ancora una volta, veglia e sudore, assimilabile alla cupa prigione patita dal Poeta. Siamo nel 1882, agli inizi, quasi, della “carriera” poetica pascoliana.

             “Sera”

Alla tavola siede la sorella

più grande e meno triste, Ida, la bionda

tutta in sé scrive, medita, cancella

come se al cuor la penna non risponda.

Non s’ode intorno che lo scricchio della

penna veloce …

 Ancora i compiti a casa, ancora la penna che “scricchia” veloce e sembra “non rispondere al cuore”. Ida, la bionda sorella “più grande e meno triste” della più piccola e inoperosa Maria, “solitaria e pensosa in disparte”, si affanna, lotta quasi con la pagina che sta scrivendo. Eco di un destino già segnato che porterà Ida, la vitale “polledra”, a lasciare lo sterile nido fraterno, più avanti nella poesia simboleggiato da un “castello”, in cui il Poeta vagheggia di rinchiudere le due sorelle?

 Paedagogium

 La scuola è nel titolo stesso di questo poemetto latino composto in occasione della scoperta del graffito “blasfemo” in quella che gli archeologi ritengono essere stato un Paedagogium (la scuola dei servi di Palazzo) alle pendici del Palatino[5]. Prevale qui il motivo d’occasione, ma pur sempre attenta, profonda e modernissima l’analisi psicologica dei pueri che in quella scuola “multietnica” si frequentano, si azzuffano e finiscono per comprendersi nel nome della fratellanza universale e della solidarietà.

 Dalla lettura dei pochi luoghi sopra elencati, si conferma l’apparente contraddizione cui accennavamo all’inizio del nostro discorrere: per l’attività umana che, secondo le sue stesse parole, è seconda solo alla poesia, Pascoli non trova spazio all’ispirazione poetica. Ancor di più, nei contesti in cui la scuola compare, essa resta sullo sfondo, quasi a rappresentare un principium realitatis, l’inizio della Storia che strappa i fanciulli al loro stato di veggente inconsapevolezza; così, la scuola richiama, come abbiamo visto, quasi esclusivamente la fatica, le veglie, il penoso procedere, segnato dalle penne, che quasi dappertutto “scricchiolano” sul foglio, a riempire le pagine di minacciose “righe nere”.

L’affermazione così solenne fatta da Pascoli nella prefazione dei Primi Poemetti suona dunque insincera, quasi a schermo del suo intimo e forse inconsapevole convincimento che la scuola, viatico dell’età adulta, sia di per sé fonte di dolore e di lacerazione.

E’ stato detto che il dato di personalità del Poeta che più condiziona il suo essere  tale è collegato al concetto di “soglia”, locus [6] di una poesia che gravita attorno ai cardini di porte che si aprono verso ciò che non è ancora e si chiudono su quel che più non è.[7]

In questo spazio di attesa, in cui il pendolo tra futuro e passato pare cancellare il presente se non come riflesso dell’uno e promessa dell’altro, la poesia di Pascoli cerca una sua lingua, che è necessariamente “lingua morta”[8], ma anche lingua “non lingua”[9], quella delle celebri onomatopee e delle lallazioni infantili, degli innumerevoli canti degli uccelli che tanto dispiacevano a Croce[10], capace cioè di dar voce al Mistero che si cela nelle aurore come nei tramonti. E’ così dunque che non c’è soluzione di continuità tra il latino dei suoi Carmina e, ad esempio, la straordinaria lingua ibrida di un poemetto come Italy, in cui si passa in continuazione dalla lingua letteraria al dialetto garfagnino, all’inglese corretto di Molly, al patois  degli emigrati italiani in America[11]. Per questo le poesie latine di Pascoli sono quanto di meno accademico si possa immaginare e hanno avuto lo straordinario successo che sappiamo. Pascoli non “traduceva” in latino la modernità[12], ma faceva del latino la lingua della sua personale e sensibilissima modernità.[13]  

Ad evitare il naufragio nell’angoscia, nell’attesa senza speranza, resta l’ancoraggio alle piccole cose, tutte concretamente presenti e chiamate sempre per nome, con puntigliosa, positivistica acribia e, soprattutto, la sapienza della forma, la superba padronanza del verso e della tradizione poetica italiana (Italy è in terzine dantesche), al cui interno trovano armonicamente posto, accanto a vocaboli e modi ancora petrarcheschi,  le voci nuove, i suoni della Natura, i vagiti.

Da quanto abbiamo detto finora, la rada presenza della scuola nella poesia pascoliana trova una sua possibile ragione nell’essere la scuola da un lato momento topico del divenire, abitata com’è da chi, non ancora adulto, conserva  intatte le illusioni di una vita non ancora vissuta e quindi non ancora inesorabilmente perduta, ma dall’altro è anche il luogo in cui si cresce, si diventa adulti, si abbandona definitivamente il nido, il grembo materno, per avventurarsi nella vita. Il luogo dunque, nella prospettiva regressiva pascoliana, del dolore e della lacerazione.

Anche gli insegnanti, e Pascoli in questo era uno di loro, partecipano di questa vita-non vita, destinata a restare in eterno boccio, ma a non vedere mai i frutti, che matureranno, forse, indecifrabili e lontani da chi ha seminato. Non è il destino “tragico” dei maestri, quello di non sapere mai se il seme gettato oggi darà frutti domani? Non è forse circolare, come quello degli antichi, il tempo della scuola, con la sua stagionalità che, anche nel calendario, è mimetica delle opere del contadino (si semina in autunno, si miete a giugno)?

Una pedagogia così fondata rischia di essere anch’essa regressiva, offrendo una prospettiva da un lato di attenzione ai sentimenti, all’homo sapiens che deve diventare homo humanus, alle fragilità delle persone che sono mondi da rispettare, ma nello stesso tempo negando l’adultità delle scelte e soprattutto la possibilità, crescendo, di elaborare il lutto, che in Pascoli resta immedicabile. La morte, così ossessivamente presente in Pascoli e che tante malevoli caricature gli ha procurato, resta senza ragione e senza riscatto (X Agosto). Cotidie morimur, diceva Seneca rasserenato. Pascoli non riesce ad essere “persuaso”, come il “morto giovinetto” de “L’Aquilone”.

Poeta della prima modernità italiana, affatto europea e non così piccola e provinciale come vuole la vulgata[14], classico tra i classici per la sua visione profondamente tragica, senza pacificazione, dell’esistenza umana, perduta nel Cosmo infinito[15], Pascoli è anche un perfetto alessandrino per la raffinata strumentazione poetica, discendente diretto di  Menandro e di Orazio, giganti delle piccole cose, alfieri di humanitas e di philanthropia.

 

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Ci avviciniamo alla chiusura natalizia delle nostre attività e possiamo provare a tracciare (auspicabilmente assieme) un bilancio di quanto è accaduto finora in termini di attuazione del Piano dell’Offerta Formativa. Quest’anno l’Aristofane ha ripreso in pieno la sua tradizione di Istituto particolarmente ricco di proposte culturali e didattiche in diversi ambiti, con alcune novità di rilievo, come vedremo. Vorrei qui riassumerle:

1. – Il più importante progetto, che abbiamo messo al centro delle nostre attenzioni è quello di sostegno all’apprendimento lungo tutto l’anno scolastico (e non solo nel periodo immediatamente successivo alle pagelle), con una modalità che non vuol essere né quella delle “ripetizioni” né quella dei corsi di recupero, ma che, attraverso un calendario prefissato di appuntamenti pomeridiani, che i docenti danno ai propri studenti, punta sulla motivazione, sul miglioramento della relazione didattica, attraverso l’approfondimento puntuale di temi e questioni e utili indicazioni per acquisire un corretto metodo di studio.
2. – Sono quattordici  i corsi di lingue straniere moderne a diversi livelli e con insegnanti madre-lingua. Accanto ai corsi, come sempre, cureremo anche l’organizzazione degli esami per le certificazioni linguistiche europee.
3. – Quest’anno siamo test center EIPASS per il conseguimento della patente europea del computer (ECDL). Abbiamo avviato due corsi e iscritto diverse decine di candidati agli esami.
4. – Per approfondire i contenuti curricolari del mattino in ambito scientifico è iniziato un corso sulla fisica delle particelle, destinato agli studenti degli ultimi anni. Inoltre la classe II F  ha avviato il progetto “Totonobel” di biologia molecolare, promosso dall’EMBL, Istituto di ricerca di livello mondiale che ha sede a Monterotondo e in cui i nostri studenti lavoreranno assieme ai ricercatori professionisti. La scuola partecipa inoltre alle Olimpiadi di matematica e di fisica.
5. – Come è ormai tradizione, un folto gruppo di studenti partecipa al progetto “Adotta un Monumento”, che ha iniziato a muovere i primi passi operativi.
6. – E’ ripartito il collaudatissimo laboratorio teatrale, che quest’anno metterà in scena, nel saggio finale di maggio, testi di Cechov. Mi ha fatto piacere constatare che il gruppo di ragazzi è numeroso e che numerosi sono i “primini”, buon auspicio per il futuro.
7. – Nuovo è invece il laboratorio di cinematografia, che ha come obiettivo quello di studiare il linguaggio filmico, di apprendere le tecniche di produzione, sceneggiatura e montaggio, fino alla realizzazione finale di un cortometraggio.
8. – Nuovo è anche il laboratorio strumentale di musica classica, che persegue l’ambizioso obiettivo di creare un piccolo complesso orchestrale della scuola.
9. – Quasi concluso un cineforum di film sulla storia recente d’Italia, (da “Tutti a casa” a “Roma Città Aperta” a “Achtung Banditen”)
10. – Per il sostegno alla motivazione e il consolidamento delle scelte compiute all’inizio dell’anno, l’Istituto ha organizzato una serie di incontri con un esperto psicologo, con la somministrazione di test e la restituzione degli stessi alle famiglie e agli studenti del biennio, che si protrarranno fino a gennaio. Lo stesso psicologo somministrerà poi test di orientamento verso l’università e il mondo del lavoro.
11. – Sempre in quest’ambito, si è avviato il corso sull’autoconoscenza, ormai attivo nella nostra scuola da un triennio.
12. – Aperto, come sempre, il centro scolastico sportivo su diversi sport di squadra e individuali.
13. – E’ partita anche la IIIedizione del Praemium Aristophaneum, gara nazionale di eccellenza per la traduzione dal greco, che ci auguriamo veda la partecipazione di numerosi studenti dei licei classici italiani e che si chiuderà, a marzo, con una giornata di studio su Aristofane, alla quale parteciperanno docenti universitari de “La Sapienza”

A gennaio inizieranno poi ulteriori attività: per la prima volta quest’anno si avvieranno tre corsi di cinese, anch’essi tenuti da insegnanti di lingua madre dell’Istituto Confucio, un corso sulla cartografia, un corso di laboratorio di chimica, uno screening posturale per gli studenti del biennio coordinato da un esperto universitario. Inoltre verrà curata la preparazione dei nostri migliori studenti da avviare ai concorsi nazionali nei diversi settori disciplinari.

Un’altra importante attività che è già stata calendarizzata e che prenderà avvio più avanti è quella degli stage presso cinque diversi istituti di ricerca e aziende. Si tratta della prosecuzione e dell’ampliamento di quanto già iniziato lo scorso anno, nella convinzione che, per i ragazzi in uscita, un’esperienza diretta, per quanto breve, sui luoghi in cui si produce e si fa ricerca possa essere un importante fattore di orientamento. In questo ambito, l’Istituto si è iscritto al progetto Alma Diploma e Alma Orienta, un programma promosso da un consorzio interuniversitario di 64 atenei italiani. Prosegue inoltre la nostra partecipazione al Piano Lauree Scientifiche.

 Tutte  le iniziative e i progetti sopra elencati prevedono la partecipazione dei nostri studenti e vengono svolte in orario pomeridiano. Ciò comporta per il personale ATA e per l’Istituto nel suo complesso uno sforzo notevole (riusciamo a mantenere aperta la scuola dal lunedì al venerdì), che speriamo possa portare buoni frutti.

Sono gli sforzi di chi vuole guardare avanti, vuole che i nostri figli abbiano la migliore “attrezzatura” possibile per affrontare il futuro, vuole dar loro comunque un orizzonte, magari con qualche nuvola, ma pur sempre un orizzonte.

Attendo, come sempre, commenti, osservazioni, obiezioni, critiche e vi faccio i miei più fervidi auguri per un sereno Natale e un felice Anno Nuovo. Ne abbiamo davvero tutti molto bisogno.

 

Così  G.G.Belli al v. 5 del sonetto “La vita dell’omo”. La sublime inafferrabilità dell’anima belliana ci impedisce  di sapere fino a che punto il Poeta esprima qui i suoi pensieri o voglia echeggiare una delle mille voci che salivano dal ventre della plebe romana.

Certo è che “la scola” qualche tormento lo dà. A tutti.

Ai genitori che di anno in anno sembrano perdere sempre di più l’ancoraggio a modelli educativi condivisi tra scuola e famiglia e che finiscono spesso per “pretendere” dall’istituzione una supplenza impossibile sul terreno della motivazione, delle prospettive, dell’equilibrio dei loro figli che crescono.  

Agli studenti, forse “indignati”, certo assai poco arrabbiati per quel che sta loro accadendo e che potrebbe accadere in futuro se la “vision” della politica non cambia e se la politica non torna ad essere non già professione e autoconservazione, ma servizio reso alla comunità in termini di progetto intergenerazionale.

Al personale amministrativo, tecnico ed ausiliario, al quale si chiedono competenze sempre più raffinate ed estese e nello stesso tempo si negano forze e risorse.

Agli insegnanti, che occupano il punto focale dell’intero sistema e ai quali, al di là degli irridenti omaggi formali e a fronte di compiti di anno in anno più complessi e difficili, si tolgono risorse, spazi di formazione, dignità sociale.

Sono queste le riflessioni da fare all’inizio di un nuovo anno scolastico? Credo che la forma migliore per incoraggiare tutti a rimboccarsi le maniche e a lavorare sodo sia quella di dire la verità – o almeno quella che si ritiene tale.

Ciò può contribuire a risvegliare le giovani generazioni  dalla letargia in cui sembrano essere sprofondate e dalla quale si risvegliano solo officiando i triti riti  autogestionari o occupatôri di Brumaio,  destinati a svanire sotto l’albero di Natale. La verità è che c’è estremo bisogno di lucidità e di consapevolezza. Nell’ultimo trentennio siamo vissuti nella grande illusione di un benessere senza fine, alimentato da consumi fatui e da una finanza che è diventata, per scelte politiche planetarie ben precise, fine a se stessa e senza più contatti con la produzione materiale dei beni. Quella bolla iridescente che ci ha contenuti – noi occidentali in generale e noi italiani in particolare – è scoppiata e adesso siamo insieme a tutti gli altri, senza  muri che ci proteggano, costretti a ritrovare il nostro ruolo nel contesto di un mondo globalizzato e di straordinario dinamismo (vedi, ad esempio, oltre alla solita Cina, l’India, il Brasile)

In questa prospettiva la nostra scuola potrebbe avere un ruolo insostituibile. Dico “potrebbe” perché troppa retorica si è adoperata per affannarsi a descriverne e affermarne l’assoluta importanza salvo poi a farne il capro espiatorio di sbagliate e dannosissime politiche che durano ormai da diversi lustri.

La conditio sine qua non è che si torni a parlare di “doveri” oltre che di “diritti”, che si torni a pensare alla scuola non come una sorta di sinecura, di accogliente recinto in cui tutti – prima o poi – troveranno la via d’di uscita, ma come ad una autentica palestra di saperi (con annesso sudore!), che non disperda, ma orienti. Che si torni a considerare la scuola come il principale ascensore sociale a disposizione dei ceti esclusi e quindi a riqualificarla con il ripristino delle regole e della qualità degli studi. Nessuna scuola è tanto antidemocratica quanto una scuola facile e che poco pretende.

Con oltre il 42% di studenti iscritti ai licei, il nostro paese rischia di essere una grossa testa (ammesso che ne abbia le caratteristiche) sorretta da un corpo esile ed esangue. C’è bisogno urgente di rivitalizzare tutti i canali dell’istruzione tecnica e professionale, di ridare smalto ai valori legati al mondo del lavoro. C’è bisogno che si scenda dalle nuvole televisive e dalla pletora delle professioni connesse per tornare ad essere un paese di grandi ingegneri, di grandi fisici, di grandi chimici, di grandi matematici, di grandi biologi, di grandi filologi, storici e filosofi, come siamo stati fino ad epoche non lontane, ma anche di straordinari tecnici, che tutto il mondo industrializzato ci invidia(va).

E’ un avvenire difficile, ma, come tutte le sfide, anche pieno di senso e di felicità. Spero che su questo meditino i nostri studenti, le loro famiglie e noi tutti.

Buon anno.

I risultati che emergono dall’autovalutazione di quest’anno non si discostano sostanzialmente da quelle degli anni precedenti e si possono considerare globalmente positivi (oltre i 7/10 la valutazione media data alla scuola) anche per la loro tenuta nel tempo. Nella suddetta media non ho potuto considerare le due componenti “docenti” e “personale ATA” perché la loro risposta è stata numericamente di molto inferiore rispetto all’anno scorso e quindi statisticamente irrilevante. E’ un “meta dato” su cui andrà fatta una prima riflessione: le possibili spiegazioni per questa accentuata disaffezione rispetto allo strumento autovalutativo da parte delle componenti più professionalmente coinvolte nel servizio scolastico possono essere molte e differenti, dalla più ottimistica (le cose vanno bene a tal punto che è inutile dirlo) a quella più pessimistica (le cose non vanno bene ed è inutile dirlo, perché non c’è nulla da fare).

Il dato più incoraggiante è quello che riguarda la risposta alla domanda sintetica fatta agli studenti (“ti iscriveresti di nuovo a questo liceo” con l’ 87% di risposte positive e 13% di risposte negative) e alle famiglie (“iscriveresti di nuovo tuo figlio in questa scuola”, con il 93% e il 7% rispettivamente). E’ un risultato da salvaguardare, che incrementa quello già molto soddisfacente degli anni passati e che è frutto dell’azione di tutti. Al di là della scomposizione analitica dei risultati, esso conferma infatti un clima e una condizione di lavoro giudicata da molti serena e produttiva.

Passando all’analitico, poiché come ho già avuto modo di dire il dato interessante è quello che segnala criticità e non quello che esprime apprezzamenti (che pure fanno molto piacere!), bisogna notare che purtroppo non si è ancora riusciti a fare piena breccia nel muro che ancora non consente una partecipazione attiva e diffusa alla progettazione delle attività di istituto, sia per gli studenti che – soprattutto – per le famiglie (seconda riflessione). Bisognerà trovare mezzi di comunicazione più efficaci perché il POF e le attività pomeridiane vengano più e meglio conosciute.

Un’altra nota dolente è quella delle attrezzature. La nostra scuola ha un’alta densità di popolazione e pochi spazi comuni. Si tratta di un notevole freno all’innovazione didattica, che si vorrebbe sempre più laboratoriale e a classi aperte. Faremo il possibile per l’anno prossimo, utilizzando al meglio le attrezzature e incrementandole ulteriormente (con altre LIM, ad esempio). Bisogna tuttavia dire che il timido tentativo fatto dallo scrivente l’anno passato di acquisire ulteriori spazi in altri edifici scolastici vicini ha sollevato una forte ondata di ostilità, sia da parte delle famiglie che da parte degli studenti (terza riflessione).

Quanto alle qualità professionali degli insegnanti e più in generale alla qualità dell’insegnamento, la valutazione di studenti e genitori è stata sicuramente apprezzabile. Meno – e su questo dovremo lavorare – il rispetto del patto d’aula, l’equilibrata distribuzione dei carichi di lavoro, il rispetto della personalità dello studente, il riconoscimento del merito di chi studia, la condivisione degli obiettivi didattici. Gli spazi di miglioramento sono notevoli e cercheremo di sfruttarli tutti, incrementando l’azione dei dipartimenti disciplinari e l’efficacia programmatoria dei consigli di classe (quarta riflessione).

Sulle priorità del POF mi pare si possa osservare una sostanziale omogeneità delle due componenti, con le attività di recupero e sostegno al primo posto, seguite dalle attività di scambi e viaggi culturali, delle attività sportive (solo per gli studenti), delle attività di arricchimento culturale. Le linee programmatiche del POF 11-12 sono in linea con quanto rilevato.

A proposito delle attività di recupero, quest’anno abbiamo voluto misurare il gradimento del nuovo sistema di sostegno all’apprendimento. Mi pare di poter dire che il risultato sia positivo e che l’unico neo piuttosto marcato sia quello relativo alle risorse, indubbiamente poche e che noi, nei limiti che ci saranno fissati, incrementeremo ulteriormente l’anno prossimo (quinta riflessione).

Infine il sondaggio sul fumo, cattiva abitudine molto diffusa tra gli studenti (e non solo tra gli studenti!) e favorita dal nostro magnifico giardino. Qui le risposte di studenti e genitori si differenziano: tra i primi solo il 27% si è pronunciato per la soluzione drastica del divieto di fumo in tutto il perimetro della scuola, mentre tra i genitori questa percentuale sale al 65%. Tra gli studenti, inoltre, il 73% ritiene il fumo una scelta individuale, da non contrastare quando non danneggia altri, mentre tra i genitori la scelta “repressiva” ha una percentuale simmetrica del 73%. Con il prossimo Consiglio di Istituto potremmo studiare la possibilità di attuare la scelta intermedia (zone esterne all’edificio dedicate ai fumatori).

Ancora più ricchi di riflessioni e commenti potrebbero poi essere gli interessanti dati scomposti per singoli corsi e per singole classi. Qui tuttavia mi fermo e resto in attesa di quanto avranno da dire gli aristofanini tutti.

Spigolature Montiane

(Augusto Monti, Scuola classica e vita moderna Torino 1968, prima edizione Torino 1923)

 Ancora su Augusto Monti. Offro ai docenti di greco e di latino in primo luogo, ma poi a tutti coloro i quali hanno a cuore le sorti dell’insegnamento delle discipline classiche nelle scuole secondarie superiori, questi straordinari pensieri di un professore di novant’anni fa, veri oggi come allora e disperanti se letti sullo sfondo del successivo dibattito culturale. Spero di poter sviluppare assieme a chi vorrà intervenire il molto che è qui contenuto.

 p. 22:

“Ora è evidente che la scuola classica odierna non può più accontentarsi del programma della scuola di quei tempi [quello dell’800, il cui scopo era quello di creare il perfetto scrittore]: a noi preme di insegnare ai giovani nostri non solo come parlassero gli antichi, ma anche e più come pensassero e come agissero: non è più la letteratura di quei popoli il nostro argomento di studio, ma bensì la loro storia, cioè la storia dello spirito umano ai tempi loro: e questo studio, non più letterario, ma storico e filosofico insieme, noi vogliamo, insieme coi nostri scolari, condurre, non per curiosità o per diletto, ma per austero esercizio di attività pratiche, considerando quei tempi non come termine ad quem ma come termine a quo, con il proposito, non più di trasferirci negli antichi e nell’antico, ma di scoprire, attraverso gli antichi, noi stessi, attraverso l’antico il presente.”

 p. 30

“Per noi di lettere portare la vita nella scuola vuol dire portare nella scuola i classici: essi sono la vita viva, la realtà reale, sempre fresca, sempre accessibile. La fisica e la chimica hanno il gabinetto e il laboratorio, le scienze naturali il gabinetto, il prato, il monte, il fiume; le lettere, se non hanno i testi classici, che cosa gli rimane? La conferenza dell’insegnante e la rimasticazione dello scolaro, cioè niente.”

 p.36

“Criterio discutibile, ma “criterio” [quello della tradizionale scuola classica ottocentesca, volta ad acquisire precetti e modelli di bello scrivere], cioè un programma, una direzione, un “come e un “perché”, una visione chiara dello scopo a cui si tendeva e un consapevole uso dei mezzi idonei a conseguirlo: cioè quello che costituisce la sostanza di una vera scuola, e che è mancato al periodo successivo e che manca ancora a noi. […] Per la scuola “scientifica” indifferente era operare su di un corpo piuttosto che su di un altro: l’essenziale era disseccare, notomizzare; e a ciò qualunque autore, qualunque libro si prestava, purché fosse non più “autore” non più “libro” non più creatura viva, ma carogna fredda e inerte.”

 p.47

“Quel che si è detto per la storia letteraria vale, naturalmente per la storia politica […]. Non vi è nulla che aiuti meglio ad intendere la storia della Grecia, dal medio evo dorico ad Alessandro, che lo studio di certi periodi della storia d’Italia: comuni, repubbliche marinare, signorie e principati. La storia di Firenze in certi punti pare il rifacimento in toscano della storia d’Atene. Se penso a Catilina mi viene in mente il duca Valentino. Certi aspetti di quel movimento reazionario e popolare, di cui il processo di Socrate è uno dei più notevoli episodi, io son giunto a capirli bene solo quando m’accadde di studiare un po’ da vicino la storia dei movimenti napoletani del 1799. La Germania di Tacito, con certi capitoli di Cesare e Patercolo, mi parve, riletta nel ’14, una cosa nuova; non ho mai così profondamente sentito l’Epitaffio di Pericle in Tucidide come nel ’15 e nel ’16, quando morivano in guerra i primi dei miei scolari; non si è mai tanto pensato alla battaglia di Canne come dopo Novara e Caporetto.”

 p.82

“Il fatto è quello che noi abbiamo già prima denunciato: tra i due tipi schietti e genuini di scuola classica: la “umanistica”, il cui scopo era viver latino e quindi pensare parlare scrivere latino, e che per motto aveva “dimenticare il presente per vivere nel passato” e la “moderna”, il cui motto è “cercare il presente anche nel passato” ed il cui scopo, in Italia, è viver italiano e, quindi, pensare parlare scrivere italiano, la terza Italia, proseguendo l’equivoco della scuola “retorica” dei primi dell’Ottocento, ne ha scelto un terzo di tipi, quello ibrido e ambiguo d’una scuola classica, che non è più umanistica e il moderno non ci si vede ancora, che della scuola umanistica rigetta gli ideali ma conserva, sia pure rugginosi ed inservibili, gli strumenti, mentre della scuola moderna afferma astrattamente gli scopi, senza mai curare di foggiarsi gli strumenti adatti a conseguirli. Ora, secondo me, bisogna risolversi: o di qua o di là.”

 p.99

“Se il “componimento” la scuola nostra lo ebbe dalla scuola del periodo retorico, come erede delle “amplificazioni” e delle declamazioni, la “lezione di letteratura”, invece, è un prodotto genuino e tipico della scuola media del periodo “filologico”, ed in essa altro non si può ravvisare se non la lezione cattedratica di storia della letteratura trasferita, tale e quale, dall’università alla scuola media. Chi ha operato questo trasferimento è, naturalmente, il professore secondario di tipo “filologico”, quello che ha dominato fino a ieri nella nostra scuola secondaria, e che considerava il suo insegnamento nella scuola media come una tediosa ma inevitabile parentesi tra la sua dimissione dall’università come studente e la sua riammissione alla stessa università come docente. E la nota distintiva di questo insegnamento di storia letteraria, nelle scuole secondarie superiori, è appunto quella stessa dell’insegnamento storico-letterario delle università: cioè l’obliterazione dei testi classici e la loro sostituzione con l’elucubrazione orale critica e pseudo-storica del professore: in altre parole, la surrogazione dei testi classici con gli appunti, le dispense, il manuale, il disegno storico ecc.”

 p.100

“Qui [in ambito filosofico] è già manifesta e larga la tendenza a ritornare a ‘quella forma di lezione, che per la filosofia fu già in uso per secoli …: della lezione che è vera lezione, nel senso dei nostri antichi, che leggevano infatti e insegnavano gloriosamente: leggevano e commentavano insieme con gli scolari: e lavoravano quindi il contenuto e la forma del pensiero nella loro vivente unità: dilucidando tutto e inseguendo per tutto le difficoltà, in guisa che non restasse poi ostacolo da vincere allo scolaro diviso dal maestro, e rimasto solo a rimuginare la materia appresa; lezione viva, di collaborazione’ (cit. G.Gentile, Per la riforma degli insegnamenti filosofici, pp.25-26).”

 p.106

“Oramai, almeno in teoria, siamo tutti convinti che sia ora di finirla con la scuola “fiera campionaria”, oramai siamo tutti convinti che la nostra scuola tutta, dalla elementare all’universitaria, dalla normale alla militare, muore di questa idrope. […] si tratterebbe […] di incominciare una buona volta coi fatti ad attuare quello “sfrondamento”, quell’”alleggerimento”, che da tanti anni si predica come uno dei buoni e pronti rimedi per i malanni ond’è afflitta la scuola secondaria.

 “Noi si vorrebbe insomma che la storia letteraria, invece di portarla in iscuola bella e fatta e già ammannita agli scolari in manuali, disegni storici ecc., la si mostrasse “in atto”, la si facesse nella scuola stessa in collaborazione tra maestro e scolaro. ‘Lo studioso deve ricostruirsi da sé la storia della filosofia, non sui manuali e sui compendi, ma sulle opere classiche dei filosofi, leggendole, meditandole, rivivendole con assiduità e con abbandono, facendo ragion di vita propria il pensiero dell’autore’ (cit. A. Carlini, Avviamento allo studio della filosofia, Catania 1914, p.63): ecco: quel che il Carlini dice per la storia della filosofia, noi lo diciamo tale e quale per la storia della letteratura.”

 p.108

“[…] è’ uno stolto pregiudizio quello di credere che nella scuola si debba “far tutto”, tutta la grammatica, tutta la fisica, tutta la filosofia, tutta la storia: “far tutto” in iscuola vuol dir sempre “far niente”; basterebbe nella scuola una sola disciplina, ma quella fatta bene, basta di una disciplina un sol punto, ma quello svolto sul serio; la guarigione della scuola, l’abbiam già detto, è anche nel tener presente questo principio. Ma poi, anche questo, oramai, è divenuto banale, in un solo autore, in un solo capitolo d’un libro, in una sola pagina, è contenuta tutta la letteratura, tutta la storia di un popolo: basta sapercela scoprire.

Siamo in periodo di valutazioni. Tra meno di un mese inizieranno gli scrutini (quasi) finali, poco dopo gli Esami di Stato, il 10 maggio sono state somministrate le prove INVALSI ed è in corso la nostra autovalutazione d’Istituto.

Alcuni di questi appuntamenti sono “fisiologici” (scrutini ed esami), altri lo stanno diventando, almeno nel nostro Istituto (l’autovalutazione), mentre le prove INVALSI, ispirate dalle prove PISA, i cui risultati poco brillanti per la scuola italiana hanno fatto parlare molto, anche se spesso a sproposito, sono state invece una novità di non poco conto.  E’ bene ricordare che la negatività dei risultati italiani nel contesto OCSE va letta in modo analitico, per evitare di utilizzare il modello statistico del pollo di Trilussa. Anche nella scuola, il nostro si rivela infatti come un paese dalle forti diseguaglianze (il ministro Tremonti ha parlato di recente di “economia duale”, mutuando peraltro un termine tipico della scuola tedesca) e di queste diseguaglianze risentono sensibilmente quei dati OCSE PISA, che fotografano un centro-nord allineato se non superiore all’Europa continentale e un centro-sud e isole in difficoltà, con l’ ulteriore divaricazione di un indirizzo liceale molto al di sopra delle media europea e un indirizzo professionale molto al di sotto. Sono queste diseguaglianze, e non tanto il risultato finale medio, che dovrebbero preoccupare e provocare la conseguente messa in campo di sostanziali, urgenti ed effettive politiche di orientamento e di perequazione.

Ciò detto, resta comunque ineludibile l’esigenza di guardare ai risultati ottenuti dalla scuola, soprattutto da quando essa si è costituita in un modello autonomistico che non può non prevedere un’efficace valutazione di sistema.

Partendo da qui, penso si debba fare chiarezza sulle accese polemiche che hanno investito le prove nazionali INVALSI, somministrate, come dicevamo, per la prima volta quest’anno alle classi in uscita dal biennio superiore dell’obbligo scolastico, sugli assi dell’italiano e della matematica. Si è trattato di un’occasione importante, che andava colta e sviluppata con la massima attenzione e con il massimo coinvolgimento delle scuole.

Tutto questo purtroppo non è avvenuto. Probabilmente per mancanza di fondi adeguati (si è trattato di coinvolgere oltre 22.000 classi), si è operato in forma mista, con una campionatura del 10% circa della platea seguita direttamente da personale incaricato dall’INVALSI, che ha proceduto anche alla correzione e con il resto delle classi affidate agli insegnanti delle singole scuole, cui si è chiesto di correggere i test tramite griglie di correzione trasmesse dell’Istituto.

 Tale procedura mista ha generato pericolosi equivoci e inutilmente alimentato un clima di scontro nei Collegi dei docenti e, persino, tra le famiglie e gli studenti.

            Primo equivoco: ci si è chiesti se le prove INVALSI dovevano passare attraverso una delibera degli Organi Collegiali della scuola oppure potevano “entrare” negli istituti senza un’autorizzazione preventiva. La mia opinione è che sia valida questa seconda interpretazione. Le prove INVALSI sono obbligatorie per la scuola, intesa come istituzione (DPR n. 87, art. 7; DPR n. 88, art. 7; DPR n. 89, art. 12, tutti del 15 marzo 2010). e lo stesso INVALSI ha la competenza amministrativa di effettuare “verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti” (Art. 3 Legge 53/03 e art. 3 Dgls 286/04). Si tratta cioè di verifiche di sistema diverse da quelle di competenza dei docenti inerenti alla “valutazione periodica e annuale degli apprendimenti e del comportamento”(cit. art. 3 lettera a).

            Secondo equivoco: i docenti sono obbligati a collaborare alla somministrazione e, soprattutto, alla correzione delle prove? A questo quesito risponderei che non lo sono. Di più, direi che gli insegnanti non devono in alcun modo occuparsi della somministrazione e, a fortori,  delle correzioni, poiché è evidente che, in linea di principio, il controllato non può essere anche il controllore. Sarebbe dunque toccato all’INVALSI di accollarsi l’intera procedura di verifica, mentre le scuole avrebbero, come dice la norma, “concorso” alla realizzazione dell’iniziativa.

            Terzo equivoco: questo alimentato dal sito del MIUR, dove si legge che il rifiuto della somministrazione avrebbe riguardato meno dell’1% delle classi e che il 98% delle stesse (lo ricordiamo, sono più di 22.000)  avrebbe già spedito all’Istituto le correzioni delle prove effettuate.         In realtà, entrambi i dati, e non solo il primo, si riferiscono al campione INVALSI delle poco più di 2.000 classi e non alla totalità della platea. Attendiamo presto i dati reali relativi al rifiuto di partecipare o di inviare le correzioni. Mescolare le carte e “fare fumo” non serve a comprendere dove si è sbagliato e come meglio operare per il futuro.

            Per concludere: mi pare che in questi mesi sia andata in scena una tipica storia italiana, laddove, per deficit organizzativo e comunicativo e per spinte propagandistiche e strumentali da parte di molti attori della vicenda, si sono quantomeno parzialmente vanificati gli sforzi che lo stesso INVALSI ha profuso nell’impresa e, fatto ancora più grave, si è messo a repentaglio un processo importante come quello della valutazione del sistema scolastico, che resta questione urgente e sulla quale bisognerebbe smettere i panni dei guelfi e dei ghibellini che tanto ci piacciono e sederci tutti attorno ad un tavolo per studiare assieme la o le soluzioni migliori.

Voglio qui riportare un brano tratto dall’Appendice de “I Sanssossi” di Augusto Monti, professore di liceo torinese nei tardi anni ’20, autore del più bel libro che sia stato scritto sulla scuola italiana, “I miei conti con la scuola”, Einaudi 1963.

Il brano mi è stato segnalato dall’amico matematico Sandro Verra, che ringrazio. Spero possa offrire a chi lo leggerà utili spunti di meditazione, nella consapevolezza di quanto oggi sia ampio lo iato che ci separa da quella scuola, da quei maestri, da quegli allievi.

“Quanti sono, a Torino, a Brescia, e chissà dove, i giovani ai quali Monti è stato in questo modo “Papà”, da quella cattedra di liceo dove era il più temibile e il più affascinante dei professori di letteratura italiana?

Siamo una confraternita di gente per cui essersi scontrati in quell’uomo e nel suo insegnamento, vuol dire averne riportato un’impronta che non si cancella, vuol dire essere diventati tali e non altri, esserci così e così comportati, avere assunto quelle tali responsabilità, in quel modo essersi schierati. Si capitava sotto la sua ferula finito il ginnasio, tra i 14 ed i 16 anni, un groppo indistinto d’aspirazioni confuse e d’inclinazioni malsicure, ed egli in tre anni quel gnocchetto di materia umana ancor tutta malleabile te lo formava e ti sortiva di là, da quel liceo, ch’eri un piccolo uomo, con la tua via davanti, con le tue convinzioni, con la tua bussola, armato e pronto per il viaggio.

Una confraternita, dunque, gli allievi di Monti. (…)

Gli capitavamo tra le mani, dunque, appena emessi dal ginnasio, e lì per lì ci sbigottiva con la severità soldatesca dei modi e la fierezza del cipiglio dietro le lenti spesse da miope: un volto duro, tormentato, scavato da rughe profonde, un volto da “riformatore”, da persona a cui non piace il mondo così com’è, ma non ha nessuna intenzione di limitarsi a deplorazioni e piagnistei, bensì, a questo mondo, è fermamente decisa a cambiar la faccia.

Erano gli anni che le ultime resistenze crollavano davanti al fascismo, e non c’era mattina che prima d’entrare in classe Monti non si fosse letto nel “Corriere della Sera” la sua razione quotidiana di notizie spiacevoli: Matteotti, il 3 gennaio, Amendola, Gobetti, a Torino le leggiadre imprese di De Vecchi e Brandimarte.

Ma di queste cose noi non si sapeva nulla; a noi risultava soltanto che il professore d’italiano aveva sempre i nervi. Guai se sentisse un bisbiglio in classe: certi colpi batteva sulla cattedra, che nessuno capiva come riuscisse a restare impassibile, col male che doveva farsi alle nocche. E se per caso, durante la lezione, avvertiva il rumore d’un temperino che cautamente tagliasse le pagine di un libro ( – Chi poteva immaginare, accidenti! Che avrebbe cominciato dalla fine? -), apriti cielo! Avevi finito di far bene.

Ma la scuola di Monti non tardava ad aprirsi in due settori ben distinti: le ore in cui “interrogava”, ed erano per i più – e pure per lui – l’inferno, che non si sapeva mai cosa diavolo volesse, certe domande ti faceva che nessun libro ne forniva la risposta, e se tu recitavi appuntino la lezione – biografia dell’autore, elenco delle opere e “giudizio”- lui ti ascoltava con una faccia come se gli stessi narrando di sua madre le peggiori infamie, e poi magari ti concedeva il sei, la sospirata sufficienza, ma con un sospiro di sopportazione, che tanto valeva ti dicesse in faccia quello che pensava: che sangue da una rapa non se ne può cavare.

Ma c’erano, e ben più numerose, le ore in cui Monti “spiegava”: ed erano il paradiso. La lezione culminava sempre nella lettura del testo; inquadramento storico, analisi stilistica, commento critico e spiegazione letterale dei passi difficili, tutto era semplicemente un aprire la strada e rimuovere ostacoli, perché avvenisse, alla fine della lezione, l’epifania, perché la lettura facesse la prova del nove di tutto quanto era stato spiegato, e quelle pagine che fino a poco prima t’erano parse magari nient’altro che un noioso vecchiume, si animassero meravigliosamente vive, giovani, ilari, entusiasmanti. (…)

Monti a legger Dante, Boccaccio, Machiavelli, Ariosto, Manzoni: che teatro!

Quell’uomo così arcigno, all’aspetto, si faceva presto a scoprire ch’era l’uomo più divertente della terra, e c’era davvero chi, malato, si alzava da letto per non perdere l’ora in cui Monti spiegava e leggeva il settimanale canto di Dante.

Quella scoperta dei classici, che in genere si fa per conto proprio dieci, venti, trent’anni dopo la scuola, quando d’essere un arnese di scuola i classici, appunto, hanno cessato, Monti te la faceva far lì, seduta stante, con un insegnamento che ripristinava la vita in tutte quelle cose che la scuola tende a imbalsamare.

Era la scuola della riforma Gentile: analisi estetiche, molto spirito e poca lettera, gran discorrere di “mondo poetico” e pazienza se non sai la data precisa della nascita di Ludovico Ariosto; puoi sempre andartela a vedere sul libro di testo o su un’enciclopedia, ma quell’altro la scuola ti deve apprendere – a leggere l’Ariosto , a gustare l’Orlando e le Satire, l’Ariosto sapere che è, – ché se tutto ciò non lo impari direttamente da quelle ottave e da quelle terzine, attraverso la parola del maestro, nessun libro te lo potrà insegnare mai più.(…)

Immanenza: la somma dell’insegnamento di Monti.(…)

E guai se in classe, nell’ora di italiano, quando “spiegava”, Monti cogliesse qualche sgobbone che, la testa china sul banco, vergando all’impazzata la matita su un foglio, cercasse di quelle meravigliose spiegazioni, di fermare qualcosa per iscritto.
- Cosa fai, tu? cosa scrivi?
- Prendevo appunti…
- Porta qua.
Tric, trac, il foglio lacerato sulla faccia, i pezzi nel cestino, e il solito sermone, duro, severo, che se l’avesse sorpreso a giocare a tre sette col compagno di banco, non sarebbe stato tanto: – Non son cose da imparare a memoria, queste. Apri le orecchie. E il cervello, se l’hai. Poi rileggiti il testo, e ascolta quello che dice. Non c’è altro. Torna a posto.

Ed era tutto così, a quella scuola, tutto ottenuto per vie che parevano indirette, e non erano. Tutto la negazione di quella bestialissima, fra le più bestiali invenzioni moderne, che è la propaganda. Idealismo involontario. Antifascismo involontario. In tre anni di quella scuola – e che anni! 1924-1927- mai che da quella cattedra una parola di “politica” si sia sentita cadere, se non fosse la politica del De Monarchia, del Principe, degli Ultimi casi di Romagna. Mai sentito la parola fascismo: Mussolini, De Vecchi, Gobetti, Amendola, Matteotti, nomi che mai si sentirono suonare in quell’aula.

Tu uscivi, da quel liceo, che manco sapevi qual governo ci fosse nel tuo paese. Ma tanti piccoli Bruti, si usciva, tanti odiator di tiranni, e pronti a mordere, ad azzannare, ed abili, alla prima occhiata che si desse fuor del nido, a riconoscere subito il marcio dove stava, e incapaci di chiuderci un occhio e farci l’abitudine. Macchè: scomodi, duri, angolosi, tutto prender di petto, compromessi niente, “pensa a’ famiglia” niente, “e chi te lo fa fa” niente.

Di fronte a quei risultati Monti stesso rimaneva esterrefatto e costernato, e quando i suoi pulcini li vide filare, come montoni di Panurgo, chi al confino, chi nelle brigate internazionali di Spagna, chi in galera ( e naturalmente ci tirarono pure lui), si mise le mani nei capelli e cominciava perfino a giustificarsi e a tentare uno scarico di responsabilità.
- Mi dovete dar atto, che io in classe, di politica, mai una parola vi ho detto.
- Ma no; professore! Mai una parola. Cosa le viene in mente? Lei non c’entra. Ci lasci fare. Siamo noi che siamo fatti così.
Combinazione, tutti a quel modo erano fatti, di quell’Atlante, i Ruggeri.”

 

La chiusura delle iscrizioni al primo anno del liceo classico e del liceo linguistico è ormai prossima (12 febbraio). E’ forse il caso di avviare una riflessione sulle tendenze in corso, sia a livello locale che di scuola.

 Liceo linguistico

 Il liceo linguistico del riordino è tra quegli indirizzi che, come quello delle scienze umane, hanno condotto ad ordinamento un lungo cammino sperimentale.

I risultati sono stati più che buoni sia a livello nazionale (+1,6) che di scuola (abbiamo costituito una prima in più e si sono dovute rifiutare molte iscrizioni tardive per mancanza di posto).

 Le ragioni di questo successo risiedono probabilmente nel profilo meno impegnativo dell’orario frontale (all’Aristofane siamo passati dalle 35 ore settimanali alle attuali 27), nell’aver introdotto la terza lingua straniera fin dalla prima classe, nell’aver ridotto il latino a mera testimonianza (2 ore settimanali nel solo primo biennio), ma anche nei pregi di un curricolo con forte baricentro culturale (le tre lingue straniere hanno 10 ore su 27 nel primo biennio, 11 ore su 30 nel secondo biennio e nell’anno finale) e con una precoce introduzione dell’insegnamento CLIL (Content and Language Integrated Learning), cioè a dire la presenza di contenuti non linguistici, impartiti in inglese fin dal terzo anno in un ambito e dal quarto in due ambiti disciplinari.

In estrema sintesi, credo che il liceo linguistico sia stato visto dall’utenza come un liceo moderno, in cui l’attenzione per gli aspetti umanistici e letterari, affatto predominanti, è tutta rivolta alla comunicazione e all’apertura verso il mondo globale.

 Liceo classico

 Riordinato dal ministro Gelmini, è forse l’indirizzo che più ha sofferto di una certa impostazione ideologica che, nell’intento di chiudere definitivamente i conti “con il ‘68” e le successive, molteplici  sperimentazioni, è tornata al modello gentiliano del “molto di poco” piuttosto che del “poco di molto”.

Ciò è in realtà accaduto solo in superficie.

Confrontando i profili del ginnasio originale e di quello attuale, ci si accorge che, a fronte di un aumento di 1 ora di matematica e dell’introduzione (forzosa perché necessitata dalle prove OCSE PISA) di 2 ore di “scienze” genericamente intese, si è diminuito di  1 ora l’insegnamento dell’italiano e, nella concreta prassi didattica, assestato un durissimo colpo alla geografia, praticamente annichilita nel suo statuto epistemologico e assimilata alla storia. Senza contare che il grande insistere sull’importanza dell’inglese si è tradotto nella diminuzione da 4 a 3 delle ore riservate alla lingua straniera.

 Nel secondo biennio e nell’anno finale  si osserva l’aumento di 1 ora della fisica, l’aumento di 2 ore della storia dell’arte, l’introduzione di 3 ore di lingua straniera e la diminuzione di un’ora di matematica e di 3 ore delle scienze

 Si tratta di un curricolo che nel complesso appare debole sull’asse scientifico-matematico e con una dimensione umanistica dominata ancor più che nel passato dal blocco delle lingue antiche (9 ore a settimana nel ginnasio, 7 nel triennio liceale, ma con l’italiano diminuito e la geografia scomparsa).

 Il risultato delle iscrizioni 2010-2011 ha segnato su scala nazionale una netta diminuzione (dal 10% circa al 7,3%) e tale tendenza ha trovato riscontro anche nella nostra scuola, che ha perso una classe di ginnasio.

 In termini numerici assoluti, le iscrizioni all’Aristofane sono cresciute, ma il rapporto tra i due indirizzi sta cambiando.

 Per ragionare sul futuro del classico, abbiamo promosso il 1 febbraio scorso un incontro con la prof.ssa Erica Baldelli, del liceo classico “Maffei” di Verona, a cui hanno partecipato diversi rappresentanti di licei romani e il liceo “Carducci” di Cassino.

 L?argomento è stato quello delle strategie da adottare per ridare smalto all’indirizzo classico. La soluzione proposta dal “Maffei” (vedi in particolare sul sito www.liceomaffei.edu ), che sfrutta quanto previsto dalla norma sulla percentuale possibile di variazione del curricolo (20% il primo biennio, 30% il secondo e ancora il 20% nell’anno finale), contempla un ripristino dei potenziamenti curricolari in determinate aree (la storia dell’arte, le scienze, la seconda lingua straniera, ecc.), così da offrire alle famiglie percorsi differenziati che, pur restando fortemente connotati dallo studio del mondo greco e romano, abbiano in sé elementi di orientamento e di approfondimento tali da consentire allo studente in uscita scuola di affrontare più agevolmente le scelte verso la formazione superiore, anche in ambito non umanistico.

 In mancanza di certezza delle risorse di organico nel tempo, il potenziamento del Maffei presuppone il ruolo fondamentale delle famiglie, che, qualora la richiesta di discipline aggiuntive non possa essere soddisfatta dall’Ufficio Scolastico Regionale, dovranno intervenire mettendo in campo risorse proprie.

 Si tratta di un passaggio fondamentale che ha bisogno di una riflessione approfondita. Una volta accettato, questo principio introdurrebbe una sorta di sussidiarietà per cui il pubblico fornirebbe l’essenziale (il cosiddetto core curriculum) e il privato il plus ritenuto di volta in volta necessario a migliorare l’offerta formativa.

 La nostra scuola, nei suoi organi collegiali, il Collegio dei docenti e il Consiglio di Istituto, si è espressa in senso contrario a una tale soluzione, anche se gli esiti di un sondaggio da noi promosso, che saranno presto pubblicati sul nostro sito, fanno intravedere una diffusa disponibilità delle famiglie dei futuri aristofanini ad impegnarsi anche finanziariamente per fornire ore aggiuntive, specie in area scientifica.

 Personalmente ho intenzione di avviare presto un tavolo di analisi e di studio su questi temi, a cui chiamerò a partecipare i docenti, naturalmente, ma anche i genitori e quanti vorranno contribuire con proposte e osservazioni.

 Cominciamo da qui. Saranno benvenuti fin d’ora tutti i commenti e le domande di chiarimento che vorrete inviare.