1. – Il più importante progetto, che abbiamo messo al centro delle nostre attenzioni è quello di sostegno all’apprendimento lungo tutto l’anno scolastico (e non solo nel periodo immediatamente successivo alle pagelle), con una modalità che non vuol essere né quella delle “ripetizioni” né quella dei corsi di recupero, ma che, attraverso un calendario prefissato di appuntamenti pomeridiani, che i docenti danno ai propri studenti, punta sulla motivazione, sul miglioramento della relazione didattica, attraverso l’approfondimento puntuale di temi e questioni e utili indicazioni per acquisire un corretto metodo di studio.
2. – Sono quattordici  i corsi di lingue straniere moderne a diversi livelli e con insegnanti madre-lingua. Accanto ai corsi, come sempre, cureremo anche l’organizzazione degli esami per le certificazioni linguistiche europee.
3. – Quest’anno siamo test center EIPASS per il conseguimento della patente europea del computer (ECDL). Abbiamo avviato due corsi e iscritto diverse decine di candidati agli esami.
4. – Per approfondire i contenuti curricolari del mattino in ambito scientifico è iniziato un corso sulla fisica delle particelle, destinato agli studenti degli ultimi anni. Inoltre la classe II F  ha avviato il progetto “Totonobel” di biologia molecolare, promosso dall’EMBL, Istituto di ricerca di livello mondiale che ha sede a Monterotondo e in cui i nostri studenti lavoreranno assieme ai ricercatori professionisti. La scuola partecipa inoltre alle Olimpiadi di matematica e di fisica.
5. – Come è ormai tradizione, un folto gruppo di studenti partecipa al progetto “Adotta un Monumento”, che ha iniziato a muovere i primi passi operativi.
6. – E’ ripartito il collaudatissimo laboratorio teatrale, che quest’anno metterà in scena, nel saggio finale di maggio, testi di Cechov. Mi ha fatto piacere constatare che il gruppo di ragazzi è numeroso e che numerosi sono i “primini”, buon auspicio per il futuro.
7. – Nuovo è invece il laboratorio di cinematografia, che ha come obiettivo quello di studiare il linguaggio filmico, di apprendere le tecniche di produzione, sceneggiatura e montaggio, fino alla realizzazione finale di un cortometraggio.
8. – Nuovo è anche il laboratorio strumentale di musica classica, che persegue l’ambizioso obiettivo di creare un piccolo complesso orchestrale della scuola.
9. – Quasi concluso un cineforum di film sulla storia recente d’Italia, (da “Tutti a casa” a “Roma Città Aperta” a “Achtung Banditen”)
10. – Per il sostegno alla motivazione e il consolidamento delle scelte compiute all’inizio dell’anno, l’Istituto ha organizzato una serie di incontri con un esperto psicologo, con la somministrazione di test e la restituzione degli stessi alle famiglie e agli studenti del biennio, che si protrarranno fino a gennaio. Lo stesso psicologo somministrerà poi test di orientamento verso l’università e il mondo del lavoro.
11. – Sempre in quest’ambito, si è avviato il corso sull’autoconoscenza, ormai attivo nella nostra scuola da un triennio.
12. – Aperto, come sempre, il centro scolastico sportivo su diversi sport di squadra e individuali.
13. – E’ partita anche la IIIedizione del Praemium Aristophaneum, gara nazionale di eccellenza per la traduzione dal greco, che ci auguriamo veda la partecipazione di numerosi studenti dei licei classici italiani e che si chiuderà, a marzo, con una giornata di studio su Aristofane, alla quale parteciperanno docenti universitari de “La Sapienza”

A gennaio inizieranno poi ulteriori attività: per la prima volta quest’anno si avvieranno tre corsi di cinese, anch’essi tenuti da insegnanti di lingua madre dell’Istituto Confucio, un corso sulla cartografia, un corso di laboratorio di chimica, uno screening posturale per gli studenti del biennio coordinato da un esperto universitario. Inoltre verrà curata la preparazione dei nostri migliori studenti da avviare ai concorsi nazionali nei diversi settori disciplinari.

Un’altra importante attività che è già stata calendarizzata e che prenderà avvio più avanti è quella degli stage presso cinque diversi istituti di ricerca e aziende. Si tratta della prosecuzione e dell’ampliamento di quanto già iniziato lo scorso anno, nella convinzione che, per i ragazzi in uscita, un’esperienza diretta, per quanto breve, sui luoghi in cui si produce e si fa ricerca possa essere un importante fattore di orientamento. In questo ambito, l’Istituto si è iscritto al progetto Alma Diploma e Alma Orienta, un programma promosso da un consorzio interuniversitario di 64 atenei italiani. Prosegue inoltre la nostra partecipazione al Piano Lauree Scientifiche.

 Tutte  le iniziative e i progetti sopra elencati prevedono la partecipazione dei nostri studenti e vengono svolte in orario pomeridiano. Ciò comporta per il personale ATA e per l’Istituto nel suo complesso uno sforzo notevole (riusciamo a mantenere aperta la scuola dal lunedì al venerdì), che speriamo possa portare buoni frutti.

Sono gli sforzi di chi vuole guardare avanti, vuole che i nostri figli abbiano la migliore “attrezzatura” possibile per affrontare il futuro, vuole dar loro comunque un orizzonte, magari con qualche nuvola, ma pur sempre un orizzonte.

Attendo, come sempre, commenti, osservazioni, obiezioni, critiche e vi faccio i miei più fervidi auguri per un sereno Natale e un felice Anno Nuovo. Ne abbiamo davvero tutti molto bisogno.

Certo è che “la scola” qualche tormento lo dà. A tutti.

Ai genitori che di anno in anno sembrano perdere sempre di più l’ancoraggio a modelli educativi condivisi tra scuola e famiglia e che finiscono spesso per “pretendere” dall’istituzione una supplenza impossibile sul terreno della motivazione, delle prospettive, dell’equilibrio dei loro figli che crescono.  

Agli studenti, forse “indignati”, certo assai poco arrabbiati per quel che sta loro accadendo e che potrebbe accadere in futuro se la “vision” della politica non cambia e se la politica non torna ad essere non già professione e autoconservazione, ma servizio reso alla comunità in termini di progetto intergenerazionale.

Al personale amministrativo, tecnico ed ausiliario, al quale si chiedono competenze sempre più raffinate ed estese e nello stesso tempo si negano forze e risorse.

Agli insegnanti, che occupano il punto focale dell’intero sistema e ai quali, al di là degli irridenti omaggi formali e a fronte di compiti di anno in anno più complessi e difficili, si tolgono risorse, spazi di formazione, dignità sociale.

Sono queste le riflessioni da fare all’inizio di un nuovo anno scolastico? Credo che la forma migliore per incoraggiare tutti a rimboccarsi le maniche e a lavorare sodo sia quella di dire la verità – o almeno quella che si ritiene tale.

Ciò può contribuire a risvegliare le giovani generazioni  dalla letargia in cui sembrano essere sprofondate e dalla quale si risvegliano solo officiando i triti riti  autogestionari o occupatôri di Brumaio,  destinati a svanire sotto l’albero di Natale. La verità è che c’è estremo bisogno di lucidità e di consapevolezza. Nell’ultimo trentennio siamo vissuti nella grande illusione di un benessere senza fine, alimentato da consumi fatui e da una finanza che è diventata, per scelte politiche planetarie ben precise, fine a se stessa e senza più contatti con la produzione materiale dei beni. Quella bolla iridescente che ci ha contenuti – noi occidentali in generale e noi italiani in particolare – è scoppiata e adesso siamo insieme a tutti gli altri, senza  muri che ci proteggano, costretti a ritrovare il nostro ruolo nel contesto di un mondo globalizzato e di straordinario dinamismo (vedi, ad esempio, oltre alla solita Cina, l’India, il Brasile)

In questa prospettiva la nostra scuola potrebbe avere un ruolo insostituibile. Dico “potrebbe” perché troppa retorica si è adoperata per affannarsi a descriverne e affermarne l’assoluta importanza salvo poi a farne il capro espiatorio di sbagliate e dannosissime politiche che durano ormai da diversi lustri.

La conditio sine qua non è che si torni a parlare di “doveri” oltre che di “diritti”, che si torni a pensare alla scuola non come una sorta di sinecura, di accogliente recinto in cui tutti – prima o poi – troveranno la via d’di uscita, ma come ad una autentica palestra di saperi (con annesso sudore!), che non disperda, ma orienti. Che si torni a considerare la scuola come il principale ascensore sociale a disposizione dei ceti esclusi e quindi a riqualificarla con il ripristino delle regole e della qualità degli studi. Nessuna scuola è tanto antidemocratica quanto una scuola facile e che poco pretende.

Con oltre il 42% di studenti iscritti ai licei, il nostro paese rischia di essere una grossa testa (ammesso che ne abbia le caratteristiche) sorretta da un corpo esile ed esangue. C’è bisogno urgente di rivitalizzare tutti i canali dell’istruzione tecnica e professionale, di ridare smalto ai valori legati al mondo del lavoro. C’è bisogno che si scenda dalle nuvole televisive e dalla pletora delle professioni connesse per tornare ad essere un paese di grandi ingegneri, di grandi fisici, di grandi chimici, di grandi matematici, di grandi biologi, di grandi filologi, storici e filosofi, come siamo stati fino ad epoche non lontane, ma anche di straordinari tecnici, che tutto il mondo industrializzato ci invidia(va).

E’ un avvenire difficile, ma, come tutte le sfide, anche pieno di senso e di felicità. Spero che su questo meditino i nostri studenti, le loro famiglie e noi tutti.

Buon anno.

Il dato più incoraggiante è quello che riguarda la risposta alla domanda sintetica fatta agli studenti (“ti iscriveresti di nuovo a questo liceo” con l’ 87% di risposte positive e 13% di risposte negative) e alle famiglie (“iscriveresti di nuovo tuo figlio in questa scuola”, con il 93% e il 7% rispettivamente). E’ un risultato da salvaguardare, che incrementa quello già molto soddisfacente degli anni passati e che è frutto dell’azione di tutti. Al di là della scomposizione analitica dei risultati, esso conferma infatti un clima e una condizione di lavoro giudicata da molti serena e produttiva.

Passando all’analitico, poiché come ho già avuto modo di dire il dato interessante è quello che segnala criticità e non quello che esprime apprezzamenti (che pure fanno molto piacere!), bisogna notare che purtroppo non si è ancora riusciti a fare piena breccia nel muro che ancora non consente una partecipazione attiva e diffusa alla progettazione delle attività di istituto, sia per gli studenti che – soprattutto – per le famiglie (seconda riflessione). Bisognerà trovare mezzi di comunicazione più efficaci perché il POF e le attività pomeridiane vengano più e meglio conosciute.

Un’altra nota dolente è quella delle attrezzature. La nostra scuola ha un’alta densità di popolazione e pochi spazi comuni. Si tratta di un notevole freno all’innovazione didattica, che si vorrebbe sempre più laboratoriale e a classi aperte. Faremo il possibile per l’anno prossimo, utilizzando al meglio le attrezzature e incrementandole ulteriormente (con altre LIM, ad esempio). Bisogna tuttavia dire che il timido tentativo fatto dallo scrivente l’anno passato di acquisire ulteriori spazi in altri edifici scolastici vicini ha sollevato una forte ondata di ostilità, sia da parte delle famiglie che da parte degli studenti (terza riflessione).

Quanto alle qualità professionali degli insegnanti e più in generale alla qualità dell’insegnamento, la valutazione di studenti e genitori è stata sicuramente apprezzabile. Meno – e su questo dovremo lavorare – il rispetto del patto d’aula, l’equilibrata distribuzione dei carichi di lavoro, il rispetto della personalità dello studente, il riconoscimento del merito di chi studia, la condivisione degli obiettivi didattici. Gli spazi di miglioramento sono notevoli e cercheremo di sfruttarli tutti, incrementando l’azione dei dipartimenti disciplinari e l’efficacia programmatoria dei consigli di classe (quarta riflessione).

Sulle priorità del POF mi pare si possa osservare una sostanziale omogeneità delle due componenti, con le attività di recupero e sostegno al primo posto, seguite dalle attività di scambi e viaggi culturali, delle attività sportive (solo per gli studenti), delle attività di arricchimento culturale. Le linee programmatiche del POF 11-12 sono in linea con quanto rilevato.

A proposito delle attività di recupero, quest’anno abbiamo voluto misurare il gradimento del nuovo sistema di sostegno all’apprendimento. Mi pare di poter dire che il risultato sia positivo e che l’unico neo piuttosto marcato sia quello relativo alle risorse, indubbiamente poche e che noi, nei limiti che ci saranno fissati, incrementeremo ulteriormente l’anno prossimo (quinta riflessione).

Infine il sondaggio sul fumo, cattiva abitudine molto diffusa tra gli studenti (e non solo tra gli studenti!) e favorita dal nostro magnifico giardino. Qui le risposte di studenti e genitori si differenziano: tra i primi solo il 27% si è pronunciato per la soluzione drastica del divieto di fumo in tutto il perimetro della scuola, mentre tra i genitori questa percentuale sale al 65%. Tra gli studenti, inoltre, il 73% ritiene il fumo una scelta individuale, da non contrastare quando non danneggia altri, mentre tra i genitori la scelta “repressiva” ha una percentuale simmetrica del 73%. Con il prossimo Consiglio di Istituto potremmo studiare la possibilità di attuare la scelta intermedia (zone esterne all’edificio dedicate ai fumatori).

Ancora più ricchi di riflessioni e commenti potrebbero poi essere gli interessanti dati scomposti per singoli corsi e per singole classi. Qui tuttavia mi fermo e resto in attesa di quanto avranno da dire gli aristofanini tutti.

(Augusto Monti, Scuola classica e vita moderna Torino 1968, prima edizione Torino 1923)

 Ancora su Augusto Monti. Offro ai docenti di greco e di latino in primo luogo, ma poi a tutti coloro i quali hanno a cuore le sorti dell’insegnamento delle discipline classiche nelle scuole secondarie superiori, questi straordinari pensieri di un professore di novant’anni fa, veri oggi come allora e disperanti se letti sullo sfondo del successivo dibattito culturale. Spero di poter sviluppare assieme a chi vorrà intervenire il molto che è qui contenuto.

 p. 22:

“Ora è evidente che la scuola classica odierna non può più accontentarsi del programma della scuola di quei tempi [quello dell’800, il cui scopo era quello di creare il perfetto scrittore]: a noi preme di insegnare ai giovani nostri non solo come parlassero gli antichi, ma anche e più come pensassero e come agissero: non è più la letteratura di quei popoli il nostro argomento di studio, ma bensì la loro storia, cioè la storia dello spirito umano ai tempi loro: e questo studio, non più letterario, ma storico e filosofico insieme, noi vogliamo, insieme coi nostri scolari, condurre, non per curiosità o per diletto, ma per austero esercizio di attività pratiche, considerando quei tempi non come termine ad quem ma come termine a quo, con il proposito, non più di trasferirci negli antichi e nell’antico, ma di scoprire, attraverso gli antichi, noi stessi, attraverso l’antico il presente.”

 p. 30

“Per noi di lettere portare la vita nella scuola vuol dire portare nella scuola i classici: essi sono la vita viva, la realtà reale, sempre fresca, sempre accessibile. La fisica e la chimica hanno il gabinetto e il laboratorio, le scienze naturali il gabinetto, il prato, il monte, il fiume; le lettere, se non hanno i testi classici, che cosa gli rimane? La conferenza dell’insegnante e la rimasticazione dello scolaro, cioè niente.”

 p.36

“Criterio discutibile, ma “criterio” [quello della tradizionale scuola classica ottocentesca, volta ad acquisire precetti e modelli di bello scrivere], cioè un programma, una direzione, un “come e un “perché”, una visione chiara dello scopo a cui si tendeva e un consapevole uso dei mezzi idonei a conseguirlo: cioè quello che costituisce la sostanza di una vera scuola, e che è mancato al periodo successivo e che manca ancora a noi. […] Per la scuola “scientifica” indifferente era operare su di un corpo piuttosto che su di un altro: l’essenziale era disseccare, notomizzare; e a ciò qualunque autore, qualunque libro si prestava, purché fosse non più “autore” non più “libro” non più creatura viva, ma carogna fredda e inerte.”

 p.47

“Quel che si è detto per la storia letteraria vale, naturalmente per la storia politica […]. Non vi è nulla che aiuti meglio ad intendere la storia della Grecia, dal medio evo dorico ad Alessandro, che lo studio di certi periodi della storia d’Italia: comuni, repubbliche marinare, signorie e principati. La storia di Firenze in certi punti pare il rifacimento in toscano della storia d’Atene. Se penso a Catilina mi viene in mente il duca Valentino. Certi aspetti di quel movimento reazionario e popolare, di cui il processo di Socrate è uno dei più notevoli episodi, io son giunto a capirli bene solo quando m’accadde di studiare un po’ da vicino la storia dei movimenti napoletani del 1799. La Germania di Tacito, con certi capitoli di Cesare e Patercolo, mi parve, riletta nel ’14, una cosa nuova; non ho mai così profondamente sentito l’Epitaffio di Pericle in Tucidide come nel ’15 e nel ’16, quando morivano in guerra i primi dei miei scolari; non si è mai tanto pensato alla battaglia di Canne come dopo Novara e Caporetto.”

 p.82

“Il fatto è quello che noi abbiamo già prima denunciato: tra i due tipi schietti e genuini di scuola classica: la “umanistica”, il cui scopo era viver latino e quindi pensare parlare scrivere latino, e che per motto aveva “dimenticare il presente per vivere nel passato” e la “moderna”, il cui motto è “cercare il presente anche nel passato” ed il cui scopo, in Italia, è viver italiano e, quindi, pensare parlare scrivere italiano, la terza Italia, proseguendo l’equivoco della scuola “retorica” dei primi dell’Ottocento, ne ha scelto un terzo di tipi, quello ibrido e ambiguo d’una scuola classica, che non è più umanistica e il moderno non ci si vede ancora, che della scuola umanistica rigetta gli ideali ma conserva, sia pure rugginosi ed inservibili, gli strumenti, mentre della scuola moderna afferma astrattamente gli scopi, senza mai curare di foggiarsi gli strumenti adatti a conseguirli. Ora, secondo me, bisogna risolversi: o di qua o di là.”

 p.99

“Se il “componimento” la scuola nostra lo ebbe dalla scuola del periodo retorico, come erede delle “amplificazioni” e delle declamazioni, la “lezione di letteratura”, invece, è un prodotto genuino e tipico della scuola media del periodo “filologico”, ed in essa altro non si può ravvisare se non la lezione cattedratica di storia della letteratura trasferita, tale e quale, dall’università alla scuola media. Chi ha operato questo trasferimento è, naturalmente, il professore secondario di tipo “filologico”, quello che ha dominato fino a ieri nella nostra scuola secondaria, e che considerava il suo insegnamento nella scuola media come una tediosa ma inevitabile parentesi tra la sua dimissione dall’università come studente e la sua riammissione alla stessa università come docente. E la nota distintiva di questo insegnamento di storia letteraria, nelle scuole secondarie superiori, è appunto quella stessa dell’insegnamento storico-letterario delle università: cioè l’obliterazione dei testi classici e la loro sostituzione con l’elucubrazione orale critica e pseudo-storica del professore: in altre parole, la surrogazione dei testi classici con gli appunti, le dispense, il manuale, il disegno storico ecc.”

 p.100

“Qui [in ambito filosofico] è già manifesta e larga la tendenza a ritornare a ‘quella forma di lezione, che per la filosofia fu già in uso per secoli …: della lezione che è vera lezione, nel senso dei nostri antichi, che leggevano infatti e insegnavano gloriosamente: leggevano e commentavano insieme con gli scolari: e lavoravano quindi il contenuto e la forma del pensiero nella loro vivente unità: dilucidando tutto e inseguendo per tutto le difficoltà, in guisa che non restasse poi ostacolo da vincere allo scolaro diviso dal maestro, e rimasto solo a rimuginare la materia appresa; lezione viva, di collaborazione’ (cit. G.Gentile, Per la riforma degli insegnamenti filosofici, pp.25-26).”

 p.106

“Oramai, almeno in teoria, siamo tutti convinti che sia ora di finirla con la scuola “fiera campionaria”, oramai siamo tutti convinti che la nostra scuola tutta, dalla elementare all’universitaria, dalla normale alla militare, muore di questa idrope. […] si tratterebbe […] di incominciare una buona volta coi fatti ad attuare quello “sfrondamento”, quell’”alleggerimento”, che da tanti anni si predica come uno dei buoni e pronti rimedi per i malanni ond’è afflitta la scuola secondaria.

 “Noi si vorrebbe insomma che la storia letteraria, invece di portarla in iscuola bella e fatta e già ammannita agli scolari in manuali, disegni storici ecc., la si mostrasse “in atto”, la si facesse nella scuola stessa in collaborazione tra maestro e scolaro. ‘Lo studioso deve ricostruirsi da sé la storia della filosofia, non sui manuali e sui compendi, ma sulle opere classiche dei filosofi, leggendole, meditandole, rivivendole con assiduità e con abbandono, facendo ragion di vita propria il pensiero dell’autore’ (cit. A. Carlini, Avviamento allo studio della filosofia, Catania 1914, p.63): ecco: quel che il Carlini dice per la storia della filosofia, noi lo diciamo tale e quale per la storia della letteratura.”

 p.108

“[…] è’ uno stolto pregiudizio quello di credere che nella scuola si debba “far tutto”, tutta la grammatica, tutta la fisica, tutta la filosofia, tutta la storia: “far tutto” in iscuola vuol dir sempre “far niente”; basterebbe nella scuola una sola disciplina, ma quella fatta bene, basta di una disciplina un sol punto, ma quello svolto sul serio; la guarigione della scuola, l’abbiam già detto, è anche nel tener presente questo principio. Ma poi, anche questo, oramai, è divenuto banale, in un solo autore, in un solo capitolo d’un libro, in una sola pagina, è contenuta tutta la letteratura, tutta la storia di un popolo: basta sapercela scoprire.

Alcuni di questi appuntamenti sono “fisiologici” (scrutini ed esami), altri lo stanno diventando, almeno nel nostro Istituto (l’autovalutazione), mentre le prove INVALSI, ispirate dalle prove PISA, i cui risultati poco brillanti per la scuola italiana hanno fatto parlare molto, anche se spesso a sproposito, sono state invece una novità di non poco conto.  E’ bene ricordare che la negatività dei risultati italiani nel contesto OCSE va letta in modo analitico, per evitare di utilizzare il modello statistico del pollo di Trilussa. Anche nella scuola, il nostro si rivela infatti come un paese dalle forti diseguaglianze (il ministro Tremonti ha parlato di recente di “economia duale”, mutuando peraltro un termine tipico della scuola tedesca) e di queste diseguaglianze risentono sensibilmente quei dati OCSE PISA, che fotografano un centro-nord allineato se non superiore all’Europa continentale e un centro-sud e isole in difficoltà, con l’ ulteriore divaricazione di un indirizzo liceale molto al di sopra delle media europea e un indirizzo professionale molto al di sotto. Sono queste diseguaglianze, e non tanto il risultato finale medio, che dovrebbero preoccupare e provocare la conseguente messa in campo di sostanziali, urgenti ed effettive politiche di orientamento e di perequazione.

Ciò detto, resta comunque ineludibile l’esigenza di guardare ai risultati ottenuti dalla scuola, soprattutto da quando essa si è costituita in un modello autonomistico che non può non prevedere un’efficace valutazione di sistema.

Partendo da qui, penso si debba fare chiarezza sulle accese polemiche che hanno investito le prove nazionali INVALSI, somministrate, come dicevamo, per la prima volta quest’anno alle classi in uscita dal biennio superiore dell’obbligo scolastico, sugli assi dell’italiano e della matematica. Si è trattato di un’occasione importante, che andava colta e sviluppata con la massima attenzione e con il massimo coinvolgimento delle scuole.

Tutto questo purtroppo non è avvenuto. Probabilmente per mancanza di fondi adeguati (si è trattato di coinvolgere oltre 22.000 classi), si è operato in forma mista, con una campionatura del 10% circa della platea seguita direttamente da personale incaricato dall’INVALSI, che ha proceduto anche alla correzione e con il resto delle classi affidate agli insegnanti delle singole scuole, cui si è chiesto di correggere i test tramite griglie di correzione trasmesse dell’Istituto.

 Tale procedura mista ha generato pericolosi equivoci e inutilmente alimentato un clima di scontro nei Collegi dei docenti e, persino, tra le famiglie e gli studenti.

            Primo equivoco: ci si è chiesti se le prove INVALSI dovevano passare attraverso una delibera degli Organi Collegiali della scuola oppure potevano “entrare” negli istituti senza un’autorizzazione preventiva. La mia opinione è che sia valida questa seconda interpretazione. Le prove INVALSI sono obbligatorie per la scuola, intesa come istituzione (DPR n. 87, art. 7; DPR n. 88, art. 7; DPR n. 89, art. 12, tutti del 15 marzo 2010). e lo stesso INVALSI ha la competenza amministrativa di effettuare “verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti” (Art. 3 Legge 53/03 e art. 3 Dgls 286/04). Si tratta cioè di verifiche di sistema diverse da quelle di competenza dei docenti inerenti alla “valutazione periodica e annuale degli apprendimenti e del comportamento”(cit. art. 3 lettera a).

            Secondo equivoco: i docenti sono obbligati a collaborare alla somministrazione e, soprattutto, alla correzione delle prove? A questo quesito risponderei che non lo sono. Di più, direi che gli insegnanti non devono in alcun modo occuparsi della somministrazione e, a fortori,  delle correzioni, poiché è evidente che, in linea di principio, il controllato non può essere anche il controllore. Sarebbe dunque toccato all’INVALSI di accollarsi l’intera procedura di verifica, mentre le scuole avrebbero, come dice la norma, “concorso” alla realizzazione dell’iniziativa.

            Terzo equivoco: questo alimentato dal sito del MIUR, dove si legge che il rifiuto della somministrazione avrebbe riguardato meno dell’1% delle classi e che il 98% delle stesse (lo ricordiamo, sono più di 22.000)  avrebbe già spedito all’Istituto le correzioni delle prove effettuate.         In realtà, entrambi i dati, e non solo il primo, si riferiscono al campione INVALSI delle poco più di 2.000 classi e non alla totalità della platea. Attendiamo presto i dati reali relativi al rifiuto di partecipare o di inviare le correzioni. Mescolare le carte e “fare fumo” non serve a comprendere dove si è sbagliato e come meglio operare per il futuro.

            Per concludere: mi pare che in questi mesi sia andata in scena una tipica storia italiana, laddove, per deficit organizzativo e comunicativo e per spinte propagandistiche e strumentali da parte di molti attori della vicenda, si sono quantomeno parzialmente vanificati gli sforzi che lo stesso INVALSI ha profuso nell’impresa e, fatto ancora più grave, si è messo a repentaglio un processo importante come quello della valutazione del sistema scolastico, che resta questione urgente e sulla quale bisognerebbe smettere i panni dei guelfi e dei ghibellini che tanto ci piacciono e sederci tutti attorno ad un tavolo per studiare assieme la o le soluzioni migliori.

Il brano mi è stato segnalato dall’amico matematico Sandro Verra, che ringrazio. Spero possa offrire a chi lo leggerà utili spunti di meditazione, nella consapevolezza di quanto oggi sia ampio lo iato che ci separa da quella scuola, da quei maestri, da quegli allievi.

“Quanti sono, a Torino, a Brescia, e chissà dove, i giovani ai quali Monti è stato in questo modo “Papà”, da quella cattedra di liceo dove era il più temibile e il più affascinante dei professori di letteratura italiana?

Siamo una confraternita di gente per cui essersi scontrati in quell’uomo e nel suo insegnamento, vuol dire averne riportato un’impronta che non si cancella, vuol dire essere diventati tali e non altri, esserci così e così comportati, avere assunto quelle tali responsabilità, in quel modo essersi schierati. Si capitava sotto la sua ferula finito il ginnasio, tra i 14 ed i 16 anni, un groppo indistinto d’aspirazioni confuse e d’inclinazioni malsicure, ed egli in tre anni quel gnocchetto di materia umana ancor tutta malleabile te lo formava e ti sortiva di là, da quel liceo, ch’eri un piccolo uomo, con la tua via davanti, con le tue convinzioni, con la tua bussola, armato e pronto per il viaggio.

Una confraternita, dunque, gli allievi di Monti. (…)

Gli capitavamo tra le mani, dunque, appena emessi dal ginnasio, e lì per lì ci sbigottiva con la severità soldatesca dei modi e la fierezza del cipiglio dietro le lenti spesse da miope: un volto duro, tormentato, scavato da rughe profonde, un volto da “riformatore”, da persona a cui non piace il mondo così com’è, ma non ha nessuna intenzione di limitarsi a deplorazioni e piagnistei, bensì, a questo mondo, è fermamente decisa a cambiar la faccia.

Erano gli anni che le ultime resistenze crollavano davanti al fascismo, e non c’era mattina che prima d’entrare in classe Monti non si fosse letto nel “Corriere della Sera” la sua razione quotidiana di notizie spiacevoli: Matteotti, il 3 gennaio, Amendola, Gobetti, a Torino le leggiadre imprese di De Vecchi e Brandimarte.

Ma di queste cose noi non si sapeva nulla; a noi risultava soltanto che il professore d’italiano aveva sempre i nervi. Guai se sentisse un bisbiglio in classe: certi colpi batteva sulla cattedra, che nessuno capiva come riuscisse a restare impassibile, col male che doveva farsi alle nocche. E se per caso, durante la lezione, avvertiva il rumore d’un temperino che cautamente tagliasse le pagine di un libro ( – Chi poteva immaginare, accidenti! Che avrebbe cominciato dalla fine? -), apriti cielo! Avevi finito di far bene.

Ma la scuola di Monti non tardava ad aprirsi in due settori ben distinti: le ore in cui “interrogava”, ed erano per i più – e pure per lui – l’inferno, che non si sapeva mai cosa diavolo volesse, certe domande ti faceva che nessun libro ne forniva la risposta, e se tu recitavi appuntino la lezione – biografia dell’autore, elenco delle opere e “giudizio”- lui ti ascoltava con una faccia come se gli stessi narrando di sua madre le peggiori infamie, e poi magari ti concedeva il sei, la sospirata sufficienza, ma con un sospiro di sopportazione, che tanto valeva ti dicesse in faccia quello che pensava: che sangue da una rapa non se ne può cavare.

Ma c’erano, e ben più numerose, le ore in cui Monti “spiegava”: ed erano il paradiso. La lezione culminava sempre nella lettura del testo; inquadramento storico, analisi stilistica, commento critico e spiegazione letterale dei passi difficili, tutto era semplicemente un aprire la strada e rimuovere ostacoli, perché avvenisse, alla fine della lezione, l’epifania, perché la lettura facesse la prova del nove di tutto quanto era stato spiegato, e quelle pagine che fino a poco prima t’erano parse magari nient’altro che un noioso vecchiume, si animassero meravigliosamente vive, giovani, ilari, entusiasmanti. (…)

Monti a legger Dante, Boccaccio, Machiavelli, Ariosto, Manzoni: che teatro!

Quell’uomo così arcigno, all’aspetto, si faceva presto a scoprire ch’era l’uomo più divertente della terra, e c’era davvero chi, malato, si alzava da letto per non perdere l’ora in cui Monti spiegava e leggeva il settimanale canto di Dante.

Quella scoperta dei classici, che in genere si fa per conto proprio dieci, venti, trent’anni dopo la scuola, quando d’essere un arnese di scuola i classici, appunto, hanno cessato, Monti te la faceva far lì, seduta stante, con un insegnamento che ripristinava la vita in tutte quelle cose che la scuola tende a imbalsamare.

Era la scuola della riforma Gentile: analisi estetiche, molto spirito e poca lettera, gran discorrere di “mondo poetico” e pazienza se non sai la data precisa della nascita di Ludovico Ariosto; puoi sempre andartela a vedere sul libro di testo o su un’enciclopedia, ma quell’altro la scuola ti deve apprendere – a leggere l’Ariosto , a gustare l’Orlando e le Satire, l’Ariosto sapere che è, – ché se tutto ciò non lo impari direttamente da quelle ottave e da quelle terzine, attraverso la parola del maestro, nessun libro te lo potrà insegnare mai più.(…)

Immanenza: la somma dell’insegnamento di Monti.(…)

E guai se in classe, nell’ora di italiano, quando “spiegava”, Monti cogliesse qualche sgobbone che, la testa china sul banco, vergando all’impazzata la matita su un foglio, cercasse di quelle meravigliose spiegazioni, di fermare qualcosa per iscritto.
- Cosa fai, tu? cosa scrivi?
- Prendevo appunti…
- Porta qua.
Tric, trac, il foglio lacerato sulla faccia, i pezzi nel cestino, e il solito sermone, duro, severo, che se l’avesse sorpreso a giocare a tre sette col compagno di banco, non sarebbe stato tanto: – Non son cose da imparare a memoria, queste. Apri le orecchie. E il cervello, se l’hai. Poi rileggiti il testo, e ascolta quello che dice. Non c’è altro. Torna a posto.

Ed era tutto così, a quella scuola, tutto ottenuto per vie che parevano indirette, e non erano. Tutto la negazione di quella bestialissima, fra le più bestiali invenzioni moderne, che è la propaganda. Idealismo involontario. Antifascismo involontario. In tre anni di quella scuola – e che anni! 1924-1927- mai che da quella cattedra una parola di “politica” si sia sentita cadere, se non fosse la politica del De Monarchia, del Principe, degli Ultimi casi di Romagna. Mai sentito la parola fascismo: Mussolini, De Vecchi, Gobetti, Amendola, Matteotti, nomi che mai si sentirono suonare in quell’aula.

Tu uscivi, da quel liceo, che manco sapevi qual governo ci fosse nel tuo paese. Ma tanti piccoli Bruti, si usciva, tanti odiator di tiranni, e pronti a mordere, ad azzannare, ed abili, alla prima occhiata che si desse fuor del nido, a riconoscere subito il marcio dove stava, e incapaci di chiuderci un occhio e farci l’abitudine. Macchè: scomodi, duri, angolosi, tutto prender di petto, compromessi niente, “pensa a’ famiglia” niente, “e chi te lo fa fa” niente.

Di fronte a quei risultati Monti stesso rimaneva esterrefatto e costernato, e quando i suoi pulcini li vide filare, come montoni di Panurgo, chi al confino, chi nelle brigate internazionali di Spagna, chi in galera ( e naturalmente ci tirarono pure lui), si mise le mani nei capelli e cominciava perfino a giustificarsi e a tentare uno scarico di responsabilità.
- Mi dovete dar atto, che io in classe, di politica, mai una parola vi ho detto.
- Ma no; professore! Mai una parola. Cosa le viene in mente? Lei non c’entra. Ci lasci fare. Siamo noi che siamo fatti così.
Combinazione, tutti a quel modo erano fatti, di quell’Atlante, i Ruggeri.”

La chiusura delle iscrizioni al primo anno del liceo classico e del liceo linguistico è ormai prossima (12 febbraio). E’ forse il caso di avviare una riflessione sulle tendenze in corso, sia a livello locale che di scuola.

 Liceo linguistico

 Il liceo linguistico del riordino è tra quegli indirizzi che, come quello delle scienze umane, hanno condotto ad ordinamento un lungo cammino sperimentale.

I risultati sono stati più che buoni sia a livello nazionale (+1,6) che di scuola (abbiamo costituito una prima in più e si sono dovute rifiutare molte iscrizioni tardive per mancanza di posto).

 Le ragioni di questo successo risiedono probabilmente nel profilo meno impegnativo dell’orario frontale (all’Aristofane siamo passati dalle 35 ore settimanali alle attuali 27), nell’aver introdotto la terza lingua straniera fin dalla prima classe, nell’aver ridotto il latino a mera testimonianza (2 ore settimanali nel solo primo biennio), ma anche nei pregi di un curricolo con forte baricentro culturale (le tre lingue straniere hanno 10 ore su 27 nel primo biennio, 11 ore su 30 nel secondo biennio e nell’anno finale) e con una precoce introduzione dell’insegnamento CLIL (Content and Language Integrated Learning), cioè a dire la presenza di contenuti non linguistici, impartiti in inglese fin dal terzo anno in un ambito e dal quarto in due ambiti disciplinari.

In estrema sintesi, credo che il liceo linguistico sia stato visto dall’utenza come un liceo moderno, in cui l’attenzione per gli aspetti umanistici e letterari, affatto predominanti, è tutta rivolta alla comunicazione e all’apertura verso il mondo globale.

 Liceo classico

 Riordinato dal ministro Gelmini, è forse l’indirizzo che più ha sofferto di una certa impostazione ideologica che, nell’intento di chiudere definitivamente i conti “con il ‘68” e le successive, molteplici  sperimentazioni, è tornata al modello gentiliano del “molto di poco” piuttosto che del “poco di molto”.

Ciò è in realtà accaduto solo in superficie.

Confrontando i profili del ginnasio originale e di quello attuale, ci si accorge che, a fronte di un aumento di 1 ora di matematica e dell’introduzione (forzosa perché necessitata dalle prove OCSE PISA) di 2 ore di “scienze” genericamente intese, si è diminuito di  1 ora l’insegnamento dell’italiano e, nella concreta prassi didattica, assestato un durissimo colpo alla geografia, praticamente annichilita nel suo statuto epistemologico e assimilata alla storia. Senza contare che il grande insistere sull’importanza dell’inglese si è tradotto nella diminuzione da 4 a 3 delle ore riservate alla lingua straniera.

 Nel secondo biennio e nell’anno finale  si osserva l’aumento di 1 ora della fisica, l’aumento di 2 ore della storia dell’arte, l’introduzione di 3 ore di lingua straniera e la diminuzione di un’ora di matematica e di 3 ore delle scienze

 Si tratta di un curricolo che nel complesso appare debole sull’asse scientifico-matematico e con una dimensione umanistica dominata ancor più che nel passato dal blocco delle lingue antiche (9 ore a settimana nel ginnasio, 7 nel triennio liceale, ma con l’italiano diminuito e la geografia scomparsa).

 Il risultato delle iscrizioni 2010-2011 ha segnato su scala nazionale una netta diminuzione (dal 10% circa al 7,3%) e tale tendenza ha trovato riscontro anche nella nostra scuola, che ha perso una classe di ginnasio.

 In termini numerici assoluti, le iscrizioni all’Aristofane sono cresciute, ma il rapporto tra i due indirizzi sta cambiando.

 Per ragionare sul futuro del classico, abbiamo promosso il 1 febbraio scorso un incontro con la prof.ssa Erica Baldelli, del liceo classico “Maffei” di Verona, a cui hanno partecipato diversi rappresentanti di licei romani e il liceo “Carducci” di Cassino.

 L?argomento è stato quello delle strategie da adottare per ridare smalto all’indirizzo classico. La soluzione proposta dal “Maffei” (vedi in particolare sul sito www.liceomaffei.edu ), che sfrutta quanto previsto dalla norma sulla percentuale possibile di variazione del curricolo (20% il primo biennio, 30% il secondo e ancora il 20% nell’anno finale), contempla un ripristino dei potenziamenti curricolari in determinate aree (la storia dell’arte, le scienze, la seconda lingua straniera, ecc.), così da offrire alle famiglie percorsi differenziati che, pur restando fortemente connotati dallo studio del mondo greco e romano, abbiano in sé elementi di orientamento e di approfondimento tali da consentire allo studente in uscita scuola di affrontare più agevolmente le scelte verso la formazione superiore, anche in ambito non umanistico.

 In mancanza di certezza delle risorse di organico nel tempo, il potenziamento del Maffei presuppone il ruolo fondamentale delle famiglie, che, qualora la richiesta di discipline aggiuntive non possa essere soddisfatta dall’Ufficio Scolastico Regionale, dovranno intervenire mettendo in campo risorse proprie.

 Si tratta di un passaggio fondamentale che ha bisogno di una riflessione approfondita. Una volta accettato, questo principio introdurrebbe una sorta di sussidiarietà per cui il pubblico fornirebbe l’essenziale (il cosiddetto core curriculum) e il privato il plus ritenuto di volta in volta necessario a migliorare l’offerta formativa.

 La nostra scuola, nei suoi organi collegiali, il Collegio dei docenti e il Consiglio di Istituto, si è espressa in senso contrario a una tale soluzione, anche se gli esiti di un sondaggio da noi promosso, che saranno presto pubblicati sul nostro sito, fanno intravedere una diffusa disponibilità delle famiglie dei futuri aristofanini ad impegnarsi anche finanziariamente per fornire ore aggiuntive, specie in area scientifica.

 Personalmente ho intenzione di avviare presto un tavolo di analisi e di studio su questi temi, a cui chiamerò a partecipare i docenti, naturalmente, ma anche i genitori e quanti vorranno contribuire con proposte e osservazioni.

 Cominciamo da qui. Saranno benvenuti fin d’ora tutti i commenti e le domande di chiarimento che vorrete inviare.

A proposito di perdono

di Nando Tagliacozzo

 Quando vado nelle scuole a raccontare questo pezzo di storia, legandolo alle vicende personali e della mia famiglia, e facendo nello stesso tempo `testimonianza’, spesso mi sento chiedere se ho perdonato.

La domanda mi viene posta non solo in modo chiaro e diretto: “Tu hai perdonato quelli che hanno ucciso tuo padre e tua sorella? ” , ma anche in modo, per così dire, trasversa­le. “Che cosa pensi dei tedeschi ? ” Oppure: “Che cosa provi verso i tedeschi ? ” o an­che: ” Che cosa provi quando vedi quelle scritte, quei simboli sui muri ? “

A parte il fatto che la cosa non è così semplice, e su questo dirò qualche cosa dopo, ri­spondo spesso raccontando un episodio che ripercorre tutti i documenti che avete visto.

II 16 ottobre 1943 sono stati deportati mia sorella, mia nonna e mio zio, qualche me­se dopo è stato deportato anche mio padre: per una delazione.

Avete visto i documenti in proposito.

Ebbene, mia madre sapeva chi aveva denunciato mio padre. Eppure quel nome non lo ha mai detto: né a mio fratello né a me. Non solo. In quei giorni bui che hanno seguito la liberazione, qualcuno le ha chiesto se voleva che in qualche modo “si provvedesse” al riguardo.

E mia madre, così ci ha raccontato, ha detto che no, non c’era niente da provvedere.

Chiedo a voi: era quello un perdono ? E se non era un perdono che cosa era ? Ipotesi se ne possono fare tante.

A cominciare dalla considerazione che forse in quel momento, nei giorni immediatamen­te successivi alla liberazione, ancora non sapesse come erano andate a finire le cose, e quindi ignorasse ancora _.la dimensione dell’offesa ricevuta. O anche, successivamente, che forse era il modo migliore per proteggere noi figli da qualsiasi possibile `reazione”. Resta comunque un utile esercizio di morale , e/o di psicologia, quello che vi lascio chiedendo a voi di rispondere.

Però, a proposito di perdono, oggi tanto, troppo di moda, vorrei aggiungere alcune rifles­sioni.      ‘

Il meccanismo del perdono, perché non sia una vuota esercitazione retorica, e ambi­guo, se non addirittura disonesto artificio per accattare meriti a basso costo, si riferisce ad un certo schema e richiede una certa “procedura”. Presuppone infatti che qualcuno abbia `offeso’ (danneggiato) qualcun altro e che, riconosciuta la colpa, e pentitosene, chieda perdono. Ma….

Il perdono presuppone, così mi è stato insegnato e così credo fermamente, due pas­saggi preliminari da parte chi ha offeso verso chi è stato offeso: prima il `risarcimento’, qualsiasi cosa voglia intendersi con questo termine, e dopo il `pentimento’. Si può anche invertire, anzi è probabile che la successione sia proprio questa: prima il pentimento e poi il risarcimento. Solo dopo, dopo il pentimento e dopo il risarcimento, può esserci una `richiesta’ di perdono.

Di questi tre momenti – pentimento, risarcimento e richiesta di perdono – ce ne è uno che suona strano, per certi versi appare addirittura fuori posto: il risarcimento. Forse è la parola stessa che evoca altri concetti, eppure, per quanto abbia cercato altra parola, ed al­tro concetto, non l’ho trovato.

 Insisto, a costo di ripetermi, anche la semplice richiesta di perdono non può venire che dopo il pentimento e dopo il risarcimento. In mancanza di questi primi due passi non può esserci nemmeno la richiesta di perdono. Da notare, ed evidenziare, che resta a chi è stato offeso la prerogativa di perdonare o meno. E noto, e sottolineo, che se per caso l’offeso decidesse di non perdonare il mondo andrebbe avanti lo stesso: l’offeso con la sua convinzione che per l’offesa ricevuta non può esserci perdono e colui che ha offeso facendo costantemente, ammesso che questo pensiero sia così ricorrente nei suoi pensie­ri, i conti con la propria coscienza. Alcuni lo chiamano rimorso.

Attenzione, vale la pena notarlo e sottolinearlo, stiamo parlando di perdono da un punto di vista etico e morale: la giustizia, il meccanismo legale, l’eventuale processo stanno da un’altra parte, su un altro piano di logica e di emozione: sono indipendenti dai ragionamenti che stiamo sviluppando in questa sede.

Il risarcimento è talora impossibile, e questo è il caso in questione, perché nessuno può rendere la vita a chi gli è stata tolta.

Ancora da notare, ed evidenziare nel discutere su questo tema, che il perdono lo conce­de, e può concederlo, e questa è una condizione estremamente importante, solo colui che è stato offeso. Non credo si possa perdonare `per conto terzi’, non è possibile, non ha senso.

E tornando al caso in questione, al mio caso personale, che dire ?

Quanto al pentimento mi sembra proprio difficile dire che ci sia stato da parte di tutti quelli che allora perpetrarono quei delitti; e se non di tutti almeno di buona parte. E que­sto senza entrare nel merito della richiesta di perdono, che io non ho certamente ricevuta, da parte di nessuno. E allora ? Come… perché perdonare ?

E poi, ammesso che… , dovrei perdonare per conto di … mia sorella, di mio padre di mia nonna… per quello che è stato fatto a loro? Credete sia possibile ? E sarebbe autenti­co???

O debbo perdonare per quello che è stato fatto a me? Per essere cresciuto senza un padre, senza una sorella, senza una nonna…

Mi sorge talvolta il dubbio – forse più di un dubbio, quasi una certezza – che questa ma­nia di perdono, questo eccesso di richieste di perdono, in tutti i modi e in tutte le forme e da parte un po’ di tutti, costituisca solo un gioco mediatico di grande impatto e di gran­de emozione, e di grande `ritorno’, ma di nessun significato e, soprattutto, di nessun `co­sto ‘ per chi lo chiede. E che, alla fine, al contrario, mette sotto accusa l’offeso facendolo apparire intransigente e poco generoso, anzi quasi … colpevole. Mi sembra, al contra­rio, che chi chiede perdono, se veramente ci tenesse, dovrebbe farlo nel modo più discre­to possibile… e direttamente all’interessato.

Mi emoziona Perlasca, scoperto quasi per caso quarant’anni dopo, e mi commuove la sua risposta, quasi sussurrata, da me sentita in una intervista televisiva di grande impatto emotivo : ” E voi che avreste fatto… ? ” . L’ho sentito in diretta in un’intervista televisi­va

Mi infastidisce invece la richiesta di perdono esibita, sbandierata, televisionata, pro­grammata in precedenza, quasi a pretenderlo il perdono, a ritenere che sia dovuto…

 E non lo è per niente. Anzi. Questo esibire la richiesta di perdono senza aver compiuto nessuno degli altri passi detti prima – il pentimento ed il risarcimento – offende ancora una volta l’offeso e squalifica chi richiede il perdono.

E quando prima ho parlato di costo, è bene chiarire ancora, ed ulteriormente, costo si­gnifica per me impegno per il futuro, emozione personale, cambiamento intimo …. e pa­lese nei comportamenti quotidiani correnti.

 Desidero aprire con questo  testo di Francesco De Sanctis sulla scuola, che ho voluto altresì inserire sulla homepage del sito del nostro Liceo, il nuovo anno scolastico, così denso di novità e di trasfomazioni e quindi anche di dubbi e di inquietudini.

 Si tratta di parole di straordinaria pregnanza e modernità, che esprimono in poche righe quanto i moderni nostri legiferatori riescono a mala pena a diluire in numerose pagine, spesso oscure e dense di tecnicismi (guardate, ad esempio, come qui emerga vividamente – e siamo nel secolo XIX! - quel concetto pedagogico che oggi si presenta come un’assoluta novità, cioè a dire la “didattica laboratoriale”).

Auguriamoci di poter riprendere, nonostante l’attuale temperie,  il filo di quel ragionamento desanctisiano sulla scuola, testimonio della storia alta del  pensiero e della  cultura del nostro Paese, che in Europa è protagonista e non semplice recettore di percorsi ed esperienze altrui, sempre – chissà perché – considerati migliori.

Come ho già avuto modo di dire anche sul mio blog l’anno passato, ritengo si tratti di una questione fondamentale, soprattutto se la si collega all’autonomia scolastica, che può realizzarsi pienamente solo in presenza di un efficace sistema di verifica delle scelte compiute. L’autonomia implica un maggiore tasso di libertà di azione, ma questa libertà non può non coniugarsi con la responsabilità, la trasparenza e la tracciabilità delle procedure messe in atto per raggiungere gli obiettivi prefissati. Questa cultura della valutazione e dell’autovalutazione è assai poco diffusa nel nostro paese, soprattutto nella Pubblica Amministrazione, dove si tende ancora ad interpretare il servizio reso agli utenti come questione che riguarda più chi lo fornisce (shareholders) che chi ne usufruisce (stakeholders).

Percorriamo adesso in sintesi i risultati dell’autovalutazione 2009-2010 all’Aristofane, così efficacemente dispiegati e articolati da Giacomo Drago sul nostro sito. Mi limiterò a illustrare gli elementi che mi paiono più significativi, sperando in analisi e commenti più approfonditi e ampi da parte della comunità aristofanina.

In primis metterei l’accento sul numero delle risposte date, che finalmente toccano e oltrepassano la soglia della significatività statistica, con una somma di 1046 di fronte alle 181 dell’anno passato. Gli aumenti più sostanziali hanno riguardato le componenti “studenti” (anche grazie ad un sistema più organizzato di raccolta dei dati) e la componente “genitori”, con il raddoppio delle risposte. In forte e significativo aumento la partecipazione del personale ATA, che ha triplicato le risposte. Continua invece ad essere poco soddisfacente l’adesione dei docenti (solo 28 su circa 100); sulle ragioni di tale esito bisognerà discutere in sede di Collegio, che pure ha dato il via libera all’iniziativa di autovalutazione d’istituto a larghissima maggioranza.

In secondo luogo mi pare si debba sottolineare il dato – che quest’anno si è potuto scorporare per corsi e per classi e quindi rendere molto più utile – di una complessiva valutazione positiva del servizio così come fruito e percepito dai partecipanti all’indagine. La media di gradimento si colloca infatti oltre il 7,5 e conferma, con ben maggior sostanza, quanto emerso anche negli anni scorsi anni. Lusinghiere in particolare mi sembrano essere i dati relativi al quesito su un’eventuale conferma della scelta di iscriversi nella nostra scuola, con oltre il 90% di risposte positive.

Ritenendo tuttavia che l’utilità di tali consultazioni risieda non tanto nell’essere gratificati – cosa che pure fa sicuramente piacere! – ma nella messa a fuoco delle criticità e nei suggerimenti operativi che ne emergono, vorrei esaminare qualche dato specifico meno soddisfacente degli altri (gli items che hanno ottenuto meno di 2.0 o percentuali oltre il 30-35%).

Iniziamo dagli studenti, i giudici più severi:

Spazi e attrezzature: a fronte di un 2.5 per le dotazioni, si registra un 1,7 per il loro utilizzo, che gli studenti ritengono evidentemente non del tutto funzionale;

Caratteristiche professionali: il voto più basso (1.8) l’ha ricevuto la pulizia dei locali, cui però corrisponde un buon 2.4 di apprezzamento per il personale addetto.

Partecipazione alle attività di istituto: qui la criticità è evidente, ovvero la scarsa partecipazione alle attività pomeridiane della scuola e la scarsa conoscenza del POF (1,3 e 1,5 rispettivamente).

Qualità dell’insegnamento: buono il livello complessivo. Il voto più basso (2.0) per le attività legate al recupero.

Nel rapporto insegnante-studente è la distribuzione dei carichi di lavoro ad avere la notazione più bassa (1.6)

Nel rispondere alla domanda “cosa chiedi alla scuola” riemerge la questione degli spazi scolastici, accanto al riconoscimento di chi merita, percepito come non pienamente realizzato.

Cosa non ti piace degli studenti?: il disinteresse e lo scarso rispetto del bene pubblico si evidenziano come le criticità più sentite

Passiamo ai genitori:

la prima criticità, evidentissima, è la scarsa partecipazione delle famiglie all’elaborazione del POF(0.6) e più in generale alle attività della scuola.

Scarso valore sembrano altresì attribuire le famiglie alle attività sportive da inserire nel POF(1.4).

Per quanto riguarda il “cosa chiedi alla scuola” vi è coincidenza tra genitori e studenti: maggiore attenzione a chi merita e più efficacia nelle azioni di recupero.

Gli insegnanti:

anche qui si registra la scarsa l’importanza attribuita alle attività sportive da inserire nel POF, mentre nel rapporto insegnanti-studenti, in coincidenza con gli studenti (!), si sottolinea la non buona distribuzione dei carichi di lavoro e la scarsa condivisione degli obiettivi didattici con le famiglie.

Nel “cosa chiedi alla scuola” è significativamente alta la percentuale di chi chiede maggiore attenzione all’innovazione didattica e al riconoscimento del lavoro svolto.

Cosa non ti piace dei colleghi?: innanzitutto la scarsa collaborazione reciproca, ma anche la mancanza di rispetto per gli obbiettivi comuni e lo scarso rispetto degli orari.

Il personale ATA:

attribuisce anch’esso scarsa importanza alle attività sportive da inserire nel POF, ma è nel rapporto di lavoro che emergono le criticità, soprattutto sul tema della formazione. Si richiede inoltre maggior rispetto delle regole e collaborazione tra il personale.

Cosa non piace del personale ATA è soprattutto la eccessiva tolleranza nei confronti dei comportamenti irregolari degli studenti e la scarsa collaborazione tra colleghi.

Fare la sintesi di dati così complessi e interessanti, che, ripeto, possono essere estrapolati per singole classi e corsi, non è né facile, né utile. Sono emerse chiare indicazioni su cosa non va ancora bene e su quello che si potrebbe fare per migliorare il servizio. Ci sforzeremo di rispondere a tali indicazioni e l’anno prossimo verificheremo di nuovo se gli obbiettivi sono stati raggiunti.

Grazie a tutti per la partecipazione.